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余文森教授曾说过:为了有效地促进和把握生成,教师要不断地捕捉、判断、重组课堂教学中从学生那里涌现出来的各种各样的信息,把有价值的新信息和新问题纳入教学过程,使之成为教学亮点,成为学生智慧的火种。因此,在教学中教师要有意识地对自己的课堂教学行为进行审视和反思,即时修订、更改、充实、完善自己的教学设计和方案,使教学活动成为生成教学智慧和增强实践能力的过程。本文试就教师如何充分利用有效资源促进课堂生成谈几点自己粗浅的认识。
一、把握需求,随机生成
教学是师生双方共同探讨新知、课程内容持续生成的过程。一节课究竟是怎样的过程,已经不是在课程方案的预先设计中能够把握的,它需要教师在课程预先设计的基础上,随时关注学生的内心需求,并以学生的需求为契机,及时调控教学进程,动态生成教学内容。例如:在教学“角的分类”时,我按照预设的教学程序,通过操作演示,引导学生发现锐角、直角、钝角、平角、周角。这时,有一只小手怯生生地举起,又偷偷地放下。看到他这一细微的举动我忙问:“你还有什么问题吗?”“老师,大于180度而小于360度的角叫什么角呢?”其他学生也附和着想知道答案。这一问题在我的意料之外,面对这即时生成的课程资源,为了满足学生的需求,我及时调整了教学预案,将课前收集的有关“角”的知识告诉了学生,让学生有更广阔的思维空间,超越课本内容。“小于平角的角叫做劣角,锐角、直角、钝角都是劣角;而大于平角小于周角的角叫优角,优角大于180度而小于360度。”听了我这么讲解,学生豁然开朗,向我投来赞许的眼光,积极投入到下一环节的学习。整节课,正是因为有了课堂动态生成的这一环节,学生的求知欲得到了满足,在探索中学生不仅获得了知识,同时情感、态度价值观也得到了发展。
二、关注学情,机智生成
叶澜教授曾说过:“课堂应是向未知方向挺进的旅程,随时都有可能发现意外的通道和美丽的图案,而不是一切都必须遵循固定线路而没有激情的行程。”在课堂教学双边参与的动态过程中,教师应善于捕捉课堂信息资源。对有价值的信息资源应及时纳入课堂临场设计的范畴之中,对于消极、负面的信息资源应引领学生的思维归队,回到符合学生要求的预设轨道上来,及时调整教学,让星星之火燎原,让智慧闪耀光芒,从而真正实现“以学定教”课堂教学的弹性优化。例如:教学《圆的周长》时,我让学生讨论了测量圆的周长的方法后,给学生提供直径不同的圆片,探究圆的周长与直径的关系。这时,有很多学生小声议论:“我知道的,圆的周长是直径的3倍多一点。”“圆的周长是直径的π倍”……听到这些议论,我想我精心准备的预设全泡汤了。我连忙调整了教学预案,让学生说说你是怎么知道的。有的说:“通过预习知道的。”有的说:“我早看过这些资料,还知道关于祖冲之的故事呢。”……我给予他们肯定和鼓励,同时反问学生:“你们知道圆的周长约是直径的3.14倍这个结论怎么得出的吗?它可靠吗?你们验证过吗?想不想验证这个结论?”“想!”同学们异口同声地回答。“好!下面我们就分小组一起来想办法验证它吧。”教师适时地参与学生的讨论、交流、验证,引导学生真正发现圆周长的计算公式与方法,把课堂推向一个高潮。在这生生互动、师生互动的动态生成过程中,学生经历圆周长公式的探究过程,满足了学生成为发现者、探究者的强烈愿望,体验成功的快乐,进一步促进学生探究能力与合作意识的发展。
三、挖掘错误,促进生成
课堂教学是一个动态的变化、发展过程,也是师生、生生之间交流、互动的过程。课堂上,学生经常出现一些始料未及的错误,而这些错误是一种鲜活的课程资源,因为错误是孩子们最朴实的思想,最真实的思维暴露。因此,教师要以平和的心态对待学生的错误,要善于抓住错误中蕴藏的“闪光点”,将其中的一些错误当做可利用的生成性资源,加以巧妙运用,产生“点石成金”的效果,生成无限的精彩。
比如:在探究“平行四边形的面积计算”时,学生大胆地提出了自己的猜想:平行四边形的面积等于相邻两条边的乘积。这时,我没有做即时评价或全盘否定,而是以欣赏的眼光让学生说说猜测的根据。学生说:“长方形的面积等于相邻两条边的乘积,平行四边形就是长方形两条边左右摆动的四边形,所以,它的面积也是相邻两条边的乘积。”课堂上有学生附和,也有学生露出疑惑的眼神。显然,是受长方形面积计算公式的影响。面对这样的错误,我把它看做一种可生成的动态资源,于是抛出这样的疑问:“那么长方形两条边若长度不改变,两条边无论怎样摆动它的面积大小都不变吗?”学生自发地进行小组合作讨论交流:判断、实验操作,最后发现:平行四边形的面积跟相邻的两条边的乘积无关。在操作中(见下图),学生还发现图形越“瘪”,平行四边形的面积越小。抓住“瘪”字,让学生说说这过程中什么没有变,什么变了,从而发现平行四边形的面积跟它的高有直接的关系,引导学生用割补法探究出平行四边形的面积计算公式。这一过程我从学生的现实学习中选取错例,充分挖掘错误中潜在的智力因素,提出具有针对性和启发性的问题,创设一个自主探究的问题情境,引导学生从不同角度审视问题,让学生在纠正错误的过程中,自主地发现问题,解决问题,深化对知识的理解和掌握,点化学生困扰,同时也培养了学生的发现意识。
四、活用分歧,创造生成
在学生的价值取向出现分歧时,老师可以巧妙地让学生采用辨析的方式解决问题,这样既尊重了学生的独特体验,又正确引导了价值观,还培养了学生的多种能力,有效地落实了新课程的先进理念。比如:“分类”的教学,我让学生给自己班上的同学分类时,有的说:“可以分为男生和女生。”有的说:“可以按年龄分,分为7岁和8岁的。”有的说:“可分穿长袖和穿短袖的。”还有的说:“分为单眼皮和双眼皮的。”……孩子们的回答不着边际但合乎情理,究竟哪种分法更科学、合理呢?这些“自言其说”不正是让他们进一步探究分类特点的好机会吗?抓住了学生观点的分歧,我组织学生讨论:“在给人分类时,通常是以什么为标准进行分类的?”让学生在分析、比较、交流中进一步感悟分类的特点:分类要有标准、分开后不能重叠;标准是多样的、结果是相对的;分类标准通常以生活经验和生活常识为主。让学生真正悟到将人进行分类通常是以性别和年龄为主。这样从多向性收回到统一性,真正起到了点睛与深化的作用。
总之,精彩的课堂离不开有效的动态生成。有效的动态生成不仅可以使教学过程具体、丰富而充实,而且可以使教学过程充满活力和灵动,充满智慧和创造。只要我们教师在课前作好充分的预设,课堂中及时捕捉学生的生成资源,进行恰当的评价和引导,就可以激发学生强烈的好奇心和求知欲,发挥他们的主体作用,促进有效的动态生成, 构建充满生命活力的数学课堂。
一、把握需求,随机生成
教学是师生双方共同探讨新知、课程内容持续生成的过程。一节课究竟是怎样的过程,已经不是在课程方案的预先设计中能够把握的,它需要教师在课程预先设计的基础上,随时关注学生的内心需求,并以学生的需求为契机,及时调控教学进程,动态生成教学内容。例如:在教学“角的分类”时,我按照预设的教学程序,通过操作演示,引导学生发现锐角、直角、钝角、平角、周角。这时,有一只小手怯生生地举起,又偷偷地放下。看到他这一细微的举动我忙问:“你还有什么问题吗?”“老师,大于180度而小于360度的角叫什么角呢?”其他学生也附和着想知道答案。这一问题在我的意料之外,面对这即时生成的课程资源,为了满足学生的需求,我及时调整了教学预案,将课前收集的有关“角”的知识告诉了学生,让学生有更广阔的思维空间,超越课本内容。“小于平角的角叫做劣角,锐角、直角、钝角都是劣角;而大于平角小于周角的角叫优角,优角大于180度而小于360度。”听了我这么讲解,学生豁然开朗,向我投来赞许的眼光,积极投入到下一环节的学习。整节课,正是因为有了课堂动态生成的这一环节,学生的求知欲得到了满足,在探索中学生不仅获得了知识,同时情感、态度价值观也得到了发展。
二、关注学情,机智生成
叶澜教授曾说过:“课堂应是向未知方向挺进的旅程,随时都有可能发现意外的通道和美丽的图案,而不是一切都必须遵循固定线路而没有激情的行程。”在课堂教学双边参与的动态过程中,教师应善于捕捉课堂信息资源。对有价值的信息资源应及时纳入课堂临场设计的范畴之中,对于消极、负面的信息资源应引领学生的思维归队,回到符合学生要求的预设轨道上来,及时调整教学,让星星之火燎原,让智慧闪耀光芒,从而真正实现“以学定教”课堂教学的弹性优化。例如:教学《圆的周长》时,我让学生讨论了测量圆的周长的方法后,给学生提供直径不同的圆片,探究圆的周长与直径的关系。这时,有很多学生小声议论:“我知道的,圆的周长是直径的3倍多一点。”“圆的周长是直径的π倍”……听到这些议论,我想我精心准备的预设全泡汤了。我连忙调整了教学预案,让学生说说你是怎么知道的。有的说:“通过预习知道的。”有的说:“我早看过这些资料,还知道关于祖冲之的故事呢。”……我给予他们肯定和鼓励,同时反问学生:“你们知道圆的周长约是直径的3.14倍这个结论怎么得出的吗?它可靠吗?你们验证过吗?想不想验证这个结论?”“想!”同学们异口同声地回答。“好!下面我们就分小组一起来想办法验证它吧。”教师适时地参与学生的讨论、交流、验证,引导学生真正发现圆周长的计算公式与方法,把课堂推向一个高潮。在这生生互动、师生互动的动态生成过程中,学生经历圆周长公式的探究过程,满足了学生成为发现者、探究者的强烈愿望,体验成功的快乐,进一步促进学生探究能力与合作意识的发展。
三、挖掘错误,促进生成
课堂教学是一个动态的变化、发展过程,也是师生、生生之间交流、互动的过程。课堂上,学生经常出现一些始料未及的错误,而这些错误是一种鲜活的课程资源,因为错误是孩子们最朴实的思想,最真实的思维暴露。因此,教师要以平和的心态对待学生的错误,要善于抓住错误中蕴藏的“闪光点”,将其中的一些错误当做可利用的生成性资源,加以巧妙运用,产生“点石成金”的效果,生成无限的精彩。
比如:在探究“平行四边形的面积计算”时,学生大胆地提出了自己的猜想:平行四边形的面积等于相邻两条边的乘积。这时,我没有做即时评价或全盘否定,而是以欣赏的眼光让学生说说猜测的根据。学生说:“长方形的面积等于相邻两条边的乘积,平行四边形就是长方形两条边左右摆动的四边形,所以,它的面积也是相邻两条边的乘积。”课堂上有学生附和,也有学生露出疑惑的眼神。显然,是受长方形面积计算公式的影响。面对这样的错误,我把它看做一种可生成的动态资源,于是抛出这样的疑问:“那么长方形两条边若长度不改变,两条边无论怎样摆动它的面积大小都不变吗?”学生自发地进行小组合作讨论交流:判断、实验操作,最后发现:平行四边形的面积跟相邻的两条边的乘积无关。在操作中(见下图),学生还发现图形越“瘪”,平行四边形的面积越小。抓住“瘪”字,让学生说说这过程中什么没有变,什么变了,从而发现平行四边形的面积跟它的高有直接的关系,引导学生用割补法探究出平行四边形的面积计算公式。这一过程我从学生的现实学习中选取错例,充分挖掘错误中潜在的智力因素,提出具有针对性和启发性的问题,创设一个自主探究的问题情境,引导学生从不同角度审视问题,让学生在纠正错误的过程中,自主地发现问题,解决问题,深化对知识的理解和掌握,点化学生困扰,同时也培养了学生的发现意识。
四、活用分歧,创造生成
在学生的价值取向出现分歧时,老师可以巧妙地让学生采用辨析的方式解决问题,这样既尊重了学生的独特体验,又正确引导了价值观,还培养了学生的多种能力,有效地落实了新课程的先进理念。比如:“分类”的教学,我让学生给自己班上的同学分类时,有的说:“可以分为男生和女生。”有的说:“可以按年龄分,分为7岁和8岁的。”有的说:“可分穿长袖和穿短袖的。”还有的说:“分为单眼皮和双眼皮的。”……孩子们的回答不着边际但合乎情理,究竟哪种分法更科学、合理呢?这些“自言其说”不正是让他们进一步探究分类特点的好机会吗?抓住了学生观点的分歧,我组织学生讨论:“在给人分类时,通常是以什么为标准进行分类的?”让学生在分析、比较、交流中进一步感悟分类的特点:分类要有标准、分开后不能重叠;标准是多样的、结果是相对的;分类标准通常以生活经验和生活常识为主。让学生真正悟到将人进行分类通常是以性别和年龄为主。这样从多向性收回到统一性,真正起到了点睛与深化的作用。
总之,精彩的课堂离不开有效的动态生成。有效的动态生成不仅可以使教学过程具体、丰富而充实,而且可以使教学过程充满活力和灵动,充满智慧和创造。只要我们教师在课前作好充分的预设,课堂中及时捕捉学生的生成资源,进行恰当的评价和引导,就可以激发学生强烈的好奇心和求知欲,发挥他们的主体作用,促进有效的动态生成, 构建充满生命活力的数学课堂。