论文部分内容阅读
[摘 要] 从知识论的视角探讨教育技术学的知识形态，揭示教育技术的本质，阐明教育技术发挥效用的条件是理论研究的新思路。通过对经典知识图景的检视及对教育技术的基本特征的分析，论证了教育技术学知识的三种主要存在方式，即经验形态、理论形态和活动形态，它们之间彼此互动，不可独立分离。探讨教育技术学的知识形态及其内涵，可以认为是教育技术学在知识论层面的进步，也意味着对教育技术本质认识所取得的进步。
[关键词] 教育技术学； 知识形态； 经验； 理论； 活动
[中图分类号] G40-057[文献标识码] A
[作者简介] 李子运（1974—），男，江苏徐州人。副教授，硕士，主要从事教育技术学基本理论和教学设计研究。E-mail:lizy@xznu.edu.cn。
知识问题是教育学的经典问题之一，也是教育技术学基本理论研究中必须关注的内容。教育技术学知识的生产、演化与存在形态是理论研究者必须认真审视的学理问题。知识形态的研究有助于提升学科理论层次，完善学科体系的思维进阶，有助于专业人员清醒地认识学科理论之本体。教育技术学知识形态的研究具有价值论、方法论和实践论的多重蕴涵，从价值论角度来说，教育技术学知识论的考察是一种批判性的、反思性的考察，它对现存的教育技术学知识进行系统梳理，揭示教育技术学知识存在的一般规律，对于教育技术学理论的构建与发展具有重大意义；从方法论角度来说，教育技术学知识论的考察所采取的历史性的、描述性的研究方法，对于总结与拓展教育技术学研究路径与范围，引入其他学科的研究方法具有启示意义；从实践论的角度来说，考察教育技术学知识的内在结构、外在形态，参透现象与存在之间的本质联系，对于教育技术学专业实践具有深层的指导意义。
一、经典知识图景中教育
技术学知识的身份确认
历史上，哲学家与教育家提出并使用过各种各样知识的概念，这些概念导致了多种多样的教育流派。知识的概念在很大程度上决定着教育者如何思维和行动，包括对知识来源的认识、如何确定知识的性质、以何种形态表征知识，这些知识论的基本命题直接影响着教育理论的基本命题，并由此带动了不同的教育实践与教育变革。在流派纷呈的哲学丛林中，先验论、经验论、唯理论、实证论和实用论的知识观意含独特，对教育思想的形成和发展提供了直接的哲学基础并产生广泛的影响。表1展示了这几个哲学派别的知识观、代表人物、受其影响的教育流派及其教育观念。
参照以上经典知识图景，我们尝试分析教育技术学知识的特点。首先，先验论的知识观认为知识（理念）先天存在于个体的意识之中，只是在出生的时候突然都遗忘了，后天的教育是让其回忆已有的知识。教育技术学的知识多与特定时代的存在、现象和问题相关，具有明显的实效性，绝少涉及亘古不变的自然想象，更不终极关怀人类命运，是典型的显学。其价值取向不在于“事理研究”，而在于“效用性研究”。它以教育学、心理学理论作为自己的形而上学，以当代主流的教育价值观作为自己的功能追求和效用性评判标准，描述并构造教学系统要素之间的关系和功能。只停留在问题的直接性层面，不讨论问题存在的合理性。所追求的是“如何优化教学过程”、“如何促进有效的学习”，而“教育的意义”、“学习的目的”、“人类的理想形象”之类的命题不是本学科讨论主题。[1]由此分析可见，作为显学的教育技术学与先验论的规定性相距甚远。此外，先验论割断人们的理性认识、感觉经验与社会实践的联系，把认识变成与生俱来的、主观自生的。先验论的知识观其强烈的唯心倾向与教育技术学的工具属性无法契合，因此在教育技术的历史进程中没有产生太大影响。即便在整个教育史上，作为教育学家的赫尔巴特和费希特直接受益于康德，[2]受其影响的还有裴斯泰洛齐，然而他们的教育思想体系已发生极大的变异，很难寻觅到先验论的踪迹。
教育技术从其诞生之日起就非常强调“经验的时空转化”，如：把抽象的、具体的转化为适合视听感知的，把微观的、宏观的转化为中观的，把过去的、未来的转化为现时的，把异度空间的转化为现时空间的。强调利用各种技术手段给学生提供合适的经验，便于学生感知以求达到知识的获取、技能的习得和智慧的生成。对于“经验”的重视不仅体现在教育技术的功能上，还体现在教育技术学的研究方法上，早期教育技术领域的工作者借助个体的经验解决教育教学问题。人们有意识地将不同学科的理论引入本领域，感性地验证其有效性。教育技术学尊重教育学、心理学理论的指导意义。然而任何理论当与具体问题相遇时，都会产生天然的“断裂”，许多优秀的教育学者力求在“断裂处穿行”。[3]这种穿行以高贵的理性形态悬置于杏坛膏粱之间，给人们以希望。而教育技术学研究者和实践者却以自己独特的行为方式探索跨越之路。从教育技术学专业文献来看，经验表述的论文非常多，在嫡传教育学学者眼中，此类文章根本登不了大雅之堂。其实这是任何学科都必然要经历的“经验描绘期”，只有经过这个时期的发展，学科才可能开始构建自身独特的知识框架，步入独立生长的阶段并孕育学科的经典理论。教育技术学知识的生产有一种原始的途径，即教师通过反思自己的教学体验，以技术的立场思考教学问题。只要遵守教育技术学研究范式，便可轻松融入教育技术学研究领域，这一点只要考察一下教育技术学前辈的学术背景即可了然，正如《辞海》对技术界定的“泛指根据生产实践经验……形成的工艺操作方法和生成流程”。由此分析，我们可以清楚地看出教育技术学知识的一种非常重要的形态即经验形态。
理性主义教育思潮一度占据教育思想史的主导地位，对西方高等教育产生过重要影响。理性主义强调教育目的是追求知识和智能，教育必须培养人的理性。主张在教育过程中实现人的自我完善，而不是职业的选择，应尽量保持教育与经济生活间的距离，抛弃教育中的实用性与职业性，应将知识与经济、生活和政治相分离。[4]英国牛津大学历史上著名的校长、红衣主教纽曼从理性主义的角度系统地阐述了高等教育思想，他认为“大学传授的知识不应该是对具体事物的获得或实际操作能力的发展”。[5]深受理性主义濡染的现代教育奠基人洪堡也极力反对大学进行带有具体目的的实用性职业教育。20世纪理性主义大学理念的代表人物和集大成者、美国芝加哥大学校长赫钦斯认为，“教育只为职业服务而不教育学生正当利用自己的时间, 带来的将是枯燥无味的课程和道德败坏”。[6]作为一个知识分子，笔者非常崇尚理性主义的教育理念，为他们对教育命运的终极关怀深表崇敬之意。然而，作为一个教育技术学专业的实践者和建设者，笔者深知一个专业的价值与现代大学的时代命运息息相关，高等教育是一种手段,有幸进入大学的人们将通过它获取分配优质社会资源的资本,教育技术学专业当然也难逃离此宿命。表面看来，理性主义所强调的“永恒真理”对于追新逐潮的教育技术学专业是没有神谕性的，教育技术学知识在唯理论的神殿内似乎亦无牌位。其实任何专业领域一旦进入学科发展阶段都必然需要人类理性的全方位介入，认识不能停留在感性阶段，必须上升为掌握事物本质、规律的理性认识，否则不可能成为学科，这与唯理论所强调的理性认识的重要作用不谋而合。这一认识对于我们分析教育技术学知识形态具有重要的启示意义，教育技术学包含经验形态知识，然而这种形态的知识不具有真理性和普适性。教育技术学作为一门学科为自己的合法地位辩护，必须以自洽的逻辑阐明研究对象的客观必然性，这便是教育技术学知识的第二种形态即理论形态。理论形态的知识是对教育技术学核心问题的有效思考与阐释，缺乏理论形态的教育技术学学科只能是一种无根的存在。
近代的知识观表现为两种最具代表性的理论：一种是实证主义的理论，该理论主张以实证知识来代替神学和形而上学的思辨，知识需要通过逻辑和经验来证实，拒绝通过理性把握感觉材料，认为通过对现象的归纳可以得到科学定律，强调只有实证才能产生科学知识，科学即实证知识，是人类认识发展的最高阶段；[7]另一种是实用主义的理论，该理论把知识看成一种手段而非目的，强调知识的工具性与功利性，认为理论知识只是对行为结果的假定总结，是一种工具，是否有价值取决于是否能使行动成功，从而为知识打上了“工具理性”的烙印。
从知识论的视觉审视实证论和实用论，并不会产生主观判断上强烈好恶。然而，目前高等教育领域出现了实用性至上的思潮：强调未来职业的需求，以某些职业能力的培养为教育的内容，以简单化的职业岗位需求为目标定位高等教育；强调所谓的实践技能，忽视理论形态的知识和学术素养的培养，过分强调大学的服务职能，将大学降格为职业技术学校。这种思潮在我国教育技术学专业发展中表现得尤为明显，在教育技术学专业的教学计划中，计算机应用软件成为大学的课程，堂而皇之地进入大学课堂，教学内容随着软件的升级、更迭而变化。知识逐渐游离于精神家园，成为“实践理性”的婢女。学生在知识中看不到人类精神进化的印记，感受不到发现真理的快乐，体验不到感悟善理的美妙,在生命之花蓬勃绽放的季节里感受不到生存的意义，知识的教育立场坦然无存，背离了大学探求高深学问、追求真善美的象牙塔精神。其实这种理解是背离了实证和实用的本旨的，实证论和实用论是对构成真正知识前提基础的一种认识，换言之，对“真正知识的判据”是什么给予一种新的解释。它摒弃先验论、经验论和唯理论等形而上学的观点，认为“知识和真理的标准只能依现时代的研究标准来判断”。[8]教育技术学作为学科必须拥有专业知识体系，而专业知识的价值需要通过解决真实问题的能力来判定，这种逻辑是该学科的“技术性”这一独特立场所决定的，从知识论的视角来审视学科的学科性质，会发现另一种非常重要的知识形态即活动形态。必须指出的是：活动形态的知识具备实证论和实用论的规定性，但是，这绝不等于专业发展遵循实用主义路线是合理的。
二、教育技术学的知识形态及内涵
知识形态作为知识内容的表现形式，是我们认识方式和水平的显现。亚里士多德在阐述技术制作的“四因说”时曾指出“形式是事物的是其所是”，[9]即形式决定事物是“这个”而不是“那个”，形式就是本质。内容对形态有决定作用，而当内容发展到一定程度时，知识形态对内容的反作用会上升为一种主要矛盾，研究者必须深刻把握此矛盾运动的规律，方可有意识地生产和组织学科知识。教育技术学自身内容不断丰富，如果不对内容进行合理的组织、清晰的表达、有效的转化，任其保持最初的混沌状态，必然会限制人们对教育技术本质的深刻把握，阻碍教育技术学知识的生产。对教育技术学知识形态的探索需要从知识论的视野揭示教育技术的本质属性，有意识地组织和构建理想的知识形态，把握教育技术进化的本质规律。
通过对经典知识图景的检视及对教育技术的基本特征的分析，另据知识反映客观世界普遍性这一本质规定性，分别对教育技术学知识的三种主要形态予以阐述。
1． 经验形态
经验是指我们曾经经历过的事物在意识中留下的痕迹，当人们将许多相关的经验综合起来，概括出相关经验之间的因果关系，并用它们解释实践中相关事件产生的原因、影响因素和作用机理，进而控制导致结果的过程，这就形成了的经验形态的知识。所谓“一切真知都是从直接经验发源的”，[10]它也是理论知识产生的必经阶段，经验形态的知识已与实践对象相脱离，存在于实践主体的意识形态之中，极大地影响着实践主体的行动。
上世纪90年代中后期人们将多媒体设备引入课堂教学，相应出现了“多媒体与教学效果相关性”的研究，几乎所有的论文都证明了“多媒体的使用（原因），提高了教学效果（结果）”。任何事物的产生都有其原因，只有当我们认识到某一事物的所有原因，并考察这一事物产生的充分条件的时候，才能说明因果，形成理论形态的知识。在这里，若只从多媒体使用这一原因考察，教学效果的提高这一结果就是或然的。假设我们考察了导致结果R的充分条件，比如：教师的教学技能（条件1）、多媒体课件的质量（条件2）、使用多媒体的时机（条件3）、教学内容的属性（条件4）、课件与学生认知特点契合度（条件5）、师生身心交融的程度（条件6）、测评方法的效度（条件7），姑且认为这些是充分条件，即不管什么情况下，只要1个原因和7个条件具备，结果R就一定出现，此时，教学质量的提高（结果R）就不是或然的，而是必然的。稍有教育常识的人都会发现上述所罗列的绝非充分条件，教学效果的提高（结果R）相对于多媒体的应用（原因）而言仍是或然的，鉴于教学问题的特点和当前人们的认知水平，可能揭示出导致教学效果变化的充分条件吗？不可能。各类新媒体的引入及相关的研究结论具有相似的特点，可以肯定地说，这些认识都属于经验的范畴，不可能成为教育技术的理论知识被记载传承，充其量只能作为史料被引用。
经验形态的知识是教育工作者从教学实践中所获得的具有个人特点和背景印记的知识，是从实践认识论的方向产生教育技术，这类知识其特征是零散的、个别的、不周延的。“初始之物，其茂也盛，其形也丑”，但对于指导个体的行动具有极大的影响。
经验形态知识和理论形态知识是不同的：经验形态的知识“言其然而不述其所以然”，理论形态知识必须周延地阐明因果，“言其然述其所以然”，表述语言更精确、更有条理。经验形态的知识是理论形态知识的背景，当人们进一步在经验知识系统的基础上，概括出相关经验之间的本质关系，并在已知经验和实验事实的基础上，把握事件的充分条件，提出相关经验之间具有的逻辑因果关系，同时以此阐述事件产生、演化的机制，从而有效地控制、干预经验事件的发生、过程及结果时，经验就升华为理论了。
2． 理论形态
教育技术理论是人们借助一系列术语以专业独有的话语方式所表达出来的关于教育问题内在结构、因果规律及技术干预的理性认识，包括人们对教育技术内涵、本质特征的分析与考辨，是对教育问题解决方法理性追求的结果。“感觉只解决现象问题，理论才解决本质问题。”[11]教育技术学知识体系中，理论形态的知识集中体现在教学设计领域，这里我们以加涅的教学设计思想为例，分析理论形态知识的特点。
《教学设计原理》开篇提出“教学设计的几个基本假设”，这是整个理论体系的逻辑起点，起点的确立使得整个理论体系有了“根”，其后的内容由此起点推演。“基本假设”对理论体系的研究对象、范畴有着直接的影响，并起制约作用。这一点非常重要，要求严格谨慎地设立和措辞，任何一套独立、自洽的理论体系都必须有自己的逻辑起点，否则只能是武断的形而上学。教学设计从何处入手？“必须从一次学习活动所包含的过程入手！”[12]基于现代认知信息加工理论，加涅提出学习与记忆基本模型，据此模型概括出学习过程若干内部阶段，对应每一个阶段，提出九大教学步骤，组织成完整的教学过程。这思路与第五条假设“教学设计必须基于人们如何学习的知识”完全吻合。其次，加涅认为“要进行系统的教学设计，人们首先必须对所要学的是什么建立一个理论基础”。[13]加涅将人类习得的“性能”分为五种类型，即言语信息、智慧技能、认知策略、动作技能、态度。在其经典著作《学习的条件》一书中对每一类学习内容的内外部学习条件进行了详细的阐述，这些又成为教学策略制定的依据。从以上两点我们可以管窥加涅教学设计的理论体系，微观部分自成体系，见微知著，宏观上架构逻辑联系严密，只在其“形而上”处设置若干假设，整个思想体系被完整地呈现出来。这正是理论形态知识的基本特征，教育技术学理论的构建应以此为范例。
教育技术学知识体系中包含、融会的其他学科概念、理论与方法等多元知识成分，但是作为独立的学科终究要有自身的知识谱系，此谱系的主要成分必然是理论形态的知识，即J.施瓦布（J.Schwab）所说的学科的实体结构和句法结构。[14]学科的实体结构是指专业核心概念、事实和基本原理；学科的语法结构包括同质的追问、同样的元方法律令、同样的英雄谱系等，这种学科语法结构是由研究者共同的学科立场所决定的。
当今教育技术学专业教学与研究中，师生们对教育技术理论形态的知识缺乏足够的重视，表现为对教育技术相关的基本问题的思考与研究的深度不够，只是略读教育学著作，在常识水平层次去理解技术，而将大部分时间花在学习计算机软件的应用或者设备的操作，试误性地制作各类教育软件或仿真教育环境。实际上，教学软件也好，仿真环境也好，都只是教育的工具而已，而非教育技术的本质所在。我们从两个例子分析技术与工具的根本区别：当我们的手机坏了的时候，拿到维修中心，一个被称为“工程师”的人，拿过手机“修理”一番，好了！此刻，我们深切地体会到这个工程师拥有“技术”。当我们去农业博物馆的时候，面对各种增加人们劳动生产能力的工具时，我们会为先民的智慧所折服，但绝然没有技术的体感。从以上两例分析技术与工具区别：技术被对象化、物化，成为工具。从本质上而言，从“技术”到“工具”已经发生了质的变化，两者已不再有相同的本质规定性。技术只在人的意识之中，是人的一类活动形态，是鲜活的东西。一旦被物化为工具，如同“人失去灵魂”，“尸体”或曰“死人”已不能再称之为“人”。有人将工具称为“硬技术”，笔者以为毫无必要，根据奥卡姆原理“如无必要，勿增实体”，既然已经有一个非常成熟的概念“工具”指代这类存在，何必再称之为技术呢？对“人”的各种分类中，绝少有分为“活人”和“死人”的，分类是为了研究的需要，此种分类固然可以穷尽外延，但于研究绝无裨益。
对于教育技术而言，所谓的“硬技术”根本就是一个伪概念，技术只在人身上，一旦被物化，即刻质变为工具。从这个意义而言，如果不能把握教育过程的内在机制和本质规律，只凭经验企图去驾驭各类工具解决教育问题，不能称为是真正的教育技术。相反，洞悉教育因果关系，深谙技术之道，熟悉工具的性能，面对教育问题自然而生“技术直觉”，在理论层面回答了教育技术实践的“前提追问”，拥有这样功底的人绝对不是那些只能操作教学工具的人所能比拟的，这才是真正把握了教育技术的本质。有学者从语言逻辑的角度辨析“教育”与“技术”之间关系，试图以此把握教育技术的本质，以求在定位于“教育”抑或定位于“技术”之间找到合理性依据。“教育”和“技术”之间不具有明显修饰关系，任何的语法上的解释都是有失偏颇的，对所谓“定位于何处”的看法，事实上是研究者所掌握的知识形态的比例不同所致，所以在笔者看来理论形态的专业知识最终规定教育技术“是其所是”。
3． 活动形态
教育技术学是“实践”之学，所建构的理论理应是有关教育实践的理论，教育技术知识的价值需要通过解决实践问题的能力来判定。“判定认识或理论之是否真理，不是依主观上觉得如何而定，而是依客观上社会实践的结果如何而定。”[15]实践问题解决最基本的存在方式是活动，而教育活动的实践主体是人，因此教育技术理论对教育实践的作用不是通过向教育实践提出“应然”这种简单的方式实现的。教育技术被定位在“用”上本身是没有错的，但若研究者以为教育技术理论和研发成果能指导或应用于教学实践，当没有出现预期的结果时，就认为是老师们没有真正理解或者用好教育技术，这就大错特错了。一方面，在相当一部分研究者头脑里只有被抽象化、被客观化的教学实践，缺乏鲜活的、真实的教学实践，话语中的实践已非实践中的实践。[16]列宁在《黑格尔〈逻辑学〉一书摘要》中说过：“实践高于（理论的）认识，因为它不仅具有普遍性的品格，而且还具有直接现实性的品格。”[17]此处是“实践”即是“实践中的实践”，它在普遍性程度上是超越理论认识的，从这个意义上说，理论是无法指导实践的。另一方面，教育技术理论或产品应用于教学实践还需要一类非常重要的介质即活动形态的知识。忽视这两者，教育技术被困于教学实践的泥沼之中“回天乏术”自然在情理之中了。
就教育技术理论本身的性质来说，它是纯粹理性的或实证的知识体系（这一点在本文第一部分已有论述），然而它所应用的环境却是复杂的、具有很大偶然性的教育实践，这就决定了教育技术理论的作用不是普适的，不具有客观科学知识对实践的直接指导意义。对于“价值有涉”的教育活动，人总是赋予周围世界以一定的意义，并在此基础上进行判断、选择和决策。教育技术人员首先对教学实践进行专业意义诠释，与教学系统中各类要素发生意义关联，建构教育技术立场的意义世界，以本领域的概念、理论和解释规范把教学实践分解为不同级别的研究对象，把需要处理的对象放在系统的形式中加以考察，力求用信息工具优化要素、用策略调控关系。此时，经验形态的知识和理论形态的知识都只是教育技术人员所拥有的背景，支配教育技术人员行动的则是活动形态的知识。“人类认识的历史告诉我们，许多理论的真理性是不完全的，经过实践的检验而纠正了它们的不完全性。许多理论是错误的，经过实践的检验而纠正其错误。”[18]从这个意义而言，活动形态的知识是对理论形态知识的再度升华。
活动形态的知识具有情境性和现场发生性的特点，拥有教育技术的教师在教学现场与教学活动发生的具体情境相互作用，当下产生的“教育技术理解”形成教育技术视域中的图景，它们不是预先既定的，而是现成自在的，是随着教学主体的反应、教学事件的发生才涌现出来的。当“教育技术理解”与情境条件一旦相遇，教育技术人员已有的经验、理论储备即刻被激活、调用，共同构成支配教学行动的指令和动力，表现为教学策略和教学机智。教学情境构成因素的不确定变化，可能带来它的随机变异，因而整个教学过程的展开不可完全预期地发生着变化，活动形态的知识也必须具有这种随机变异性，才能确保教育技术发挥作用。
长期以来，人们一直认为这是一种专业实践能力，认为实践能力与专业知识之间存在着本质差异，在“实用性”日趋成为高校专业发展中的主导性话语背景下，这一认识在学界未受到过理性的质疑，也没有得到应有的审视，许多教学单位都以自己注重学生实践能力的培养作为对外宣传的亮点，标榜为专业培养特色。以为在专业教学计划中减少讲授课时、增加实验课时，或者变化一下考核的方式，就是培养了学生的专业实践能力，其实这只是教育机构良好的主观愿望罢了。
从知识论的视角，所谓的“实践能力”可以理解为“活动形态的知识”，隶属于实践性知识的范畴，理应在高等教育阶段养成。Elbaz将之称为“教师以独特的方式拥有的一种特别的知识”，它“以特定的实践环境和社会环境为特征，是高度经验化和个人化的；是关于学生、课堂、学校、社会环境、所教学科、儿童成长理论、学习和社会理论所有这些类型的知识，被每位教师整合成为个人价值观和信念，并以他的实际情境为取向”。[19]Verloop等人则认为，“它是构成教师实践行为的所有知识和洞察力，是隐含在他或她行为背后的知识和信念”。[20]活动形态的知识的大部分内容是可以意会却难以言表的，而可意会则意味着有传承的可能、有通过学习或感悟而习得的可能。
教育技术活动形态的知识在高等教育阶段养成何以可能？这是教育技术学专业人才培养过程需要认真审视的课题。目前，高校教育技术学专业本科和硕士研究阶段的教育基本上定位于服务基础教育系统，即为基础教育系统培养信息化人才。高校与基础教育保持着一定距离这是不争是事实，为了更好地服务于基础教育，教育技术领域提出“信息技术与课程整合”理论，其核心思想是“将教育技术的理论、方法和手段与基础教育的学科课程全方位、有机联系起来”，[21]并在各个层次展开研究和实践探索。此刻，我们禁不住要问：“在教育技术学专业的教学过程中，信息技术与各门课程整合得如何呢？”毋庸讳言，教育技术学专业的教学和其他专业的教学并无二致。对于教育技术学专业而言，教育过程既是规范性活动又是示范性活动。规范性表现在教育者以一种正确的、良好的、恰当的方式影响学生，传授经验性知识、理论性知识；示范性表现在老师以身示教，将教育技术活动形态的知识呈现在融入自身的教学过程中，将纯粹的传承过程变成学生们的实践过程，使得每一个教育技术学专业的学生都以理论知识为中介生成个人活动形态的知识，这才是教育技术学专业培养的应有意蕴。
三、小 结
通过对知识形态问题的研讨，笔者有以下三个方面的认识：（1）期待其他学科背景的学者加入到教育技术研究的行列，从“第三只眼”的独特视角为教育技术专业的发展提供“经验”，这些经验会成为专业知识生产的新“基因”，促进教育技术的繁荣。（2）从学科发展的角度而言，教育技术学理论的建构必须超于“形而下”的技艺局限，把教育原理、方法论、科技哲学纳入学科发展的视域，依照从经验到理论、从现象到本体的逻辑，从技术与方法的同根性上揭示教育技术的规定性和发展性，提升教育技术理论研究的层次和境界。（3）从专业发展的角度而言，专业发展过程中必须深入研究“理论”与“实践”内在本质联系，研究“活动形态的知识”与“实践能力”的关系，探索“整合”在自身专业教学中的实现。
[参考文献]
[1] 李子运.论教育技术学的学科立场[J].电化教育研究,2009,（11）:19～24.
[2] 王坤庆.论康德对教育学的贡献[J].教育研究与实验,2001,（4）:12～17.
[3] 叶澜.思维在断裂处穿行[J].中国教育学刊,2001,（4）:1～6.
[4] 王俊翔.理性主义与功利主义的冲突与融合[J].高教发展与评估,2006,（1）:64～67.
[5] [英]约翰·亨利·纽曼.大学的理念[M].高师宁，等译.贵阳:贵州教育出版社,2003.124.
[6] [美]罗伯特.M.赫钦斯.美国高等教育[M].汪利兵译.杭州:浙江教育出版社,2001.28.
[7] 王鉴.知识的普适性与境域性:课程的视角[J].教育研究,2007,（8）:63～68.
[8] 昌家立.知识本质与知识形态新探[J].求是学刊,1995,（4）:10～14.
[9] 亚里士多德.形而上学[M].苗天力译,北京:中国人民大学出版社,2003:138.
[10] [11] [17] 毛泽东.实践论[A].毛泽东.毛泽东选集（第1卷）[C].北京:人民出版社，1991.284，284，285.
[12] [13] R.M.加涅.教学设计原理[M].皮连生，等译.上海:华东师范大学出版社,1999.9,14.
[14] J.J.Schwab. Education and the Structure of Disciplines[A.]Westbury, N.J.Wilkof.Science,Curriculum,and Literal Education[C].Chicago: University of Chicago Press,1978.229～272.
[15] 列宁.唯物主义和经验批判主义[A].列宁.列宁全集（第18卷）[C].北京:人民出版社，1990.144.
[16] 石中英.论教育实践的逻辑[J].教育研究，2006，（1）:3～9.
[18] 列宁.黑格尔〈逻辑学〉一书摘要[A].列宁.列宁全集（第55卷）[C].北京:人民出版社，1990.183.
[19] Elbaz,F.Teacher Thinking: Study of Practical Knowledge [M]. London: Croom Helm，1983.3.
[20] Nico Verloop,etc. Teacher Knowledge and the Knowledge Base of Teaching [J].International Journal of Educational Research,2001,（5）:441～461.
[21] 李子运.信息技术与课堂教学的整合[J].中国远程教育，2001，（5）:61～80.
[22] 郭元祥.知识的性质、结构与深度教学[J].课程·教材·教法，2009，（11）:17～23.
[23] 郭元祥.知识的教育学立场[J].教育研究与实验，2009，（5）:1～6.
[24] [澳]罗伯特·扬.教育的批判——实用主义理论[J].华东师范大学学报（教育科学版），1997，（3）:45～51.
[25] [29] 王玉英.跨越理性主义的羁绊 推动教育主体性发展[J].山西大学学报（哲学社会科学版），2006，（3）:138～140.
[26] 赵树峰.论实用主义科学知识观的演进[J].华中科技大学学报（社会科学版），2001，（2）:39～42,85.
[27] 吴刚.教育理论的特质及其研究使命[J].教育研究，2005，（9）：9～14,87.
[28] 宁虹.教育的实践哲学[J].教育研究，2007，（7）:8～15.
[30] 陈时见.论比较教育学的知识形态与价值取向[J].教育研究，2010，（2）:47～51.
[31] 王珏.教育学的知识形态与现实功能[J].教育理论与实践，2009，（9）:7～11.
[32] 赵仕英.试论哲学视野中的知识形态[J].世纪桥，2007，（2）:48～50.
[33] 李佰志.知识形态形而上学的终结[J].成都大学学报（社科版），2006，（1）:1～5.
[34] 胡军.知识论[M].北京:北京大学出版社，2006.
[35] [英]罗素.人类的知识[M].张金言译.北京:商务印书馆，2005.
[36] [英]卡尔·波普尔.客观知识：一个进化论研究[M].舒炜光，等译.上海:上海译文出版社，2001.
[关键词] 教育技术学； 知识形态； 经验； 理论； 活动
[中图分类号] G40-057[文献标识码] A
[作者简介] 李子运（1974—），男，江苏徐州人。副教授，硕士，主要从事教育技术学基本理论和教学设计研究。E-mail:lizy@xznu.edu.cn。
知识问题是教育学的经典问题之一，也是教育技术学基本理论研究中必须关注的内容。教育技术学知识的生产、演化与存在形态是理论研究者必须认真审视的学理问题。知识形态的研究有助于提升学科理论层次，完善学科体系的思维进阶，有助于专业人员清醒地认识学科理论之本体。教育技术学知识形态的研究具有价值论、方法论和实践论的多重蕴涵，从价值论角度来说，教育技术学知识论的考察是一种批判性的、反思性的考察，它对现存的教育技术学知识进行系统梳理，揭示教育技术学知识存在的一般规律，对于教育技术学理论的构建与发展具有重大意义；从方法论角度来说，教育技术学知识论的考察所采取的历史性的、描述性的研究方法，对于总结与拓展教育技术学研究路径与范围，引入其他学科的研究方法具有启示意义；从实践论的角度来说，考察教育技术学知识的内在结构、外在形态，参透现象与存在之间的本质联系，对于教育技术学专业实践具有深层的指导意义。
一、经典知识图景中教育
技术学知识的身份确认
历史上，哲学家与教育家提出并使用过各种各样知识的概念，这些概念导致了多种多样的教育流派。知识的概念在很大程度上决定着教育者如何思维和行动，包括对知识来源的认识、如何确定知识的性质、以何种形态表征知识，这些知识论的基本命题直接影响着教育理论的基本命题，并由此带动了不同的教育实践与教育变革。在流派纷呈的哲学丛林中，先验论、经验论、唯理论、实证论和实用论的知识观意含独特，对教育思想的形成和发展提供了直接的哲学基础并产生广泛的影响。表1展示了这几个哲学派别的知识观、代表人物、受其影响的教育流派及其教育观念。
参照以上经典知识图景，我们尝试分析教育技术学知识的特点。首先，先验论的知识观认为知识（理念）先天存在于个体的意识之中，只是在出生的时候突然都遗忘了，后天的教育是让其回忆已有的知识。教育技术学的知识多与特定时代的存在、现象和问题相关，具有明显的实效性，绝少涉及亘古不变的自然想象，更不终极关怀人类命运，是典型的显学。其价值取向不在于“事理研究”，而在于“效用性研究”。它以教育学、心理学理论作为自己的形而上学，以当代主流的教育价值观作为自己的功能追求和效用性评判标准，描述并构造教学系统要素之间的关系和功能。只停留在问题的直接性层面，不讨论问题存在的合理性。所追求的是“如何优化教学过程”、“如何促进有效的学习”，而“教育的意义”、“学习的目的”、“人类的理想形象”之类的命题不是本学科讨论主题。[1]由此分析可见，作为显学的教育技术学与先验论的规定性相距甚远。此外，先验论割断人们的理性认识、感觉经验与社会实践的联系，把认识变成与生俱来的、主观自生的。先验论的知识观其强烈的唯心倾向与教育技术学的工具属性无法契合，因此在教育技术的历史进程中没有产生太大影响。即便在整个教育史上，作为教育学家的赫尔巴特和费希特直接受益于康德，[2]受其影响的还有裴斯泰洛齐，然而他们的教育思想体系已发生极大的变异，很难寻觅到先验论的踪迹。
教育技术从其诞生之日起就非常强调“经验的时空转化”，如：把抽象的、具体的转化为适合视听感知的，把微观的、宏观的转化为中观的，把过去的、未来的转化为现时的，把异度空间的转化为现时空间的。强调利用各种技术手段给学生提供合适的经验，便于学生感知以求达到知识的获取、技能的习得和智慧的生成。对于“经验”的重视不仅体现在教育技术的功能上，还体现在教育技术学的研究方法上，早期教育技术领域的工作者借助个体的经验解决教育教学问题。人们有意识地将不同学科的理论引入本领域，感性地验证其有效性。教育技术学尊重教育学、心理学理论的指导意义。然而任何理论当与具体问题相遇时，都会产生天然的“断裂”，许多优秀的教育学者力求在“断裂处穿行”。[3]这种穿行以高贵的理性形态悬置于杏坛膏粱之间，给人们以希望。而教育技术学研究者和实践者却以自己独特的行为方式探索跨越之路。从教育技术学专业文献来看，经验表述的论文非常多，在嫡传教育学学者眼中，此类文章根本登不了大雅之堂。其实这是任何学科都必然要经历的“经验描绘期”，只有经过这个时期的发展，学科才可能开始构建自身独特的知识框架，步入独立生长的阶段并孕育学科的经典理论。教育技术学知识的生产有一种原始的途径，即教师通过反思自己的教学体验，以技术的立场思考教学问题。只要遵守教育技术学研究范式，便可轻松融入教育技术学研究领域，这一点只要考察一下教育技术学前辈的学术背景即可了然，正如《辞海》对技术界定的“泛指根据生产实践经验……形成的工艺操作方法和生成流程”。由此分析，我们可以清楚地看出教育技术学知识的一种非常重要的形态即经验形态。
理性主义教育思潮一度占据教育思想史的主导地位，对西方高等教育产生过重要影响。理性主义强调教育目的是追求知识和智能，教育必须培养人的理性。主张在教育过程中实现人的自我完善，而不是职业的选择，应尽量保持教育与经济生活间的距离，抛弃教育中的实用性与职业性，应将知识与经济、生活和政治相分离。[4]英国牛津大学历史上著名的校长、红衣主教纽曼从理性主义的角度系统地阐述了高等教育思想，他认为“大学传授的知识不应该是对具体事物的获得或实际操作能力的发展”。[5]深受理性主义濡染的现代教育奠基人洪堡也极力反对大学进行带有具体目的的实用性职业教育。20世纪理性主义大学理念的代表人物和集大成者、美国芝加哥大学校长赫钦斯认为，“教育只为职业服务而不教育学生正当利用自己的时间, 带来的将是枯燥无味的课程和道德败坏”。[6]作为一个知识分子，笔者非常崇尚理性主义的教育理念，为他们对教育命运的终极关怀深表崇敬之意。然而，作为一个教育技术学专业的实践者和建设者，笔者深知一个专业的价值与现代大学的时代命运息息相关，高等教育是一种手段,有幸进入大学的人们将通过它获取分配优质社会资源的资本,教育技术学专业当然也难逃离此宿命。表面看来，理性主义所强调的“永恒真理”对于追新逐潮的教育技术学专业是没有神谕性的，教育技术学知识在唯理论的神殿内似乎亦无牌位。其实任何专业领域一旦进入学科发展阶段都必然需要人类理性的全方位介入，认识不能停留在感性阶段，必须上升为掌握事物本质、规律的理性认识，否则不可能成为学科，这与唯理论所强调的理性认识的重要作用不谋而合。这一认识对于我们分析教育技术学知识形态具有重要的启示意义，教育技术学包含经验形态知识，然而这种形态的知识不具有真理性和普适性。教育技术学作为一门学科为自己的合法地位辩护，必须以自洽的逻辑阐明研究对象的客观必然性，这便是教育技术学知识的第二种形态即理论形态。理论形态的知识是对教育技术学核心问题的有效思考与阐释，缺乏理论形态的教育技术学学科只能是一种无根的存在。
近代的知识观表现为两种最具代表性的理论：一种是实证主义的理论，该理论主张以实证知识来代替神学和形而上学的思辨，知识需要通过逻辑和经验来证实，拒绝通过理性把握感觉材料，认为通过对现象的归纳可以得到科学定律，强调只有实证才能产生科学知识，科学即实证知识，是人类认识发展的最高阶段；[7]另一种是实用主义的理论，该理论把知识看成一种手段而非目的，强调知识的工具性与功利性，认为理论知识只是对行为结果的假定总结，是一种工具，是否有价值取决于是否能使行动成功，从而为知识打上了“工具理性”的烙印。
从知识论的视觉审视实证论和实用论，并不会产生主观判断上强烈好恶。然而，目前高等教育领域出现了实用性至上的思潮：强调未来职业的需求，以某些职业能力的培养为教育的内容，以简单化的职业岗位需求为目标定位高等教育；强调所谓的实践技能，忽视理论形态的知识和学术素养的培养，过分强调大学的服务职能，将大学降格为职业技术学校。这种思潮在我国教育技术学专业发展中表现得尤为明显，在教育技术学专业的教学计划中，计算机应用软件成为大学的课程，堂而皇之地进入大学课堂，教学内容随着软件的升级、更迭而变化。知识逐渐游离于精神家园，成为“实践理性”的婢女。学生在知识中看不到人类精神进化的印记，感受不到发现真理的快乐，体验不到感悟善理的美妙,在生命之花蓬勃绽放的季节里感受不到生存的意义，知识的教育立场坦然无存，背离了大学探求高深学问、追求真善美的象牙塔精神。其实这种理解是背离了实证和实用的本旨的，实证论和实用论是对构成真正知识前提基础的一种认识，换言之，对“真正知识的判据”是什么给予一种新的解释。它摒弃先验论、经验论和唯理论等形而上学的观点，认为“知识和真理的标准只能依现时代的研究标准来判断”。[8]教育技术学作为学科必须拥有专业知识体系，而专业知识的价值需要通过解决真实问题的能力来判定，这种逻辑是该学科的“技术性”这一独特立场所决定的，从知识论的视角来审视学科的学科性质，会发现另一种非常重要的知识形态即活动形态。必须指出的是：活动形态的知识具备实证论和实用论的规定性，但是，这绝不等于专业发展遵循实用主义路线是合理的。
二、教育技术学的知识形态及内涵
知识形态作为知识内容的表现形式，是我们认识方式和水平的显现。亚里士多德在阐述技术制作的“四因说”时曾指出“形式是事物的是其所是”，[9]即形式决定事物是“这个”而不是“那个”，形式就是本质。内容对形态有决定作用，而当内容发展到一定程度时，知识形态对内容的反作用会上升为一种主要矛盾，研究者必须深刻把握此矛盾运动的规律，方可有意识地生产和组织学科知识。教育技术学自身内容不断丰富，如果不对内容进行合理的组织、清晰的表达、有效的转化，任其保持最初的混沌状态，必然会限制人们对教育技术本质的深刻把握，阻碍教育技术学知识的生产。对教育技术学知识形态的探索需要从知识论的视野揭示教育技术的本质属性，有意识地组织和构建理想的知识形态，把握教育技术进化的本质规律。
通过对经典知识图景的检视及对教育技术的基本特征的分析，另据知识反映客观世界普遍性这一本质规定性，分别对教育技术学知识的三种主要形态予以阐述。
1． 经验形态
经验是指我们曾经经历过的事物在意识中留下的痕迹，当人们将许多相关的经验综合起来，概括出相关经验之间的因果关系，并用它们解释实践中相关事件产生的原因、影响因素和作用机理，进而控制导致结果的过程，这就形成了的经验形态的知识。所谓“一切真知都是从直接经验发源的”，[10]它也是理论知识产生的必经阶段，经验形态的知识已与实践对象相脱离，存在于实践主体的意识形态之中，极大地影响着实践主体的行动。
上世纪90年代中后期人们将多媒体设备引入课堂教学，相应出现了“多媒体与教学效果相关性”的研究，几乎所有的论文都证明了“多媒体的使用（原因），提高了教学效果（结果）”。任何事物的产生都有其原因，只有当我们认识到某一事物的所有原因，并考察这一事物产生的充分条件的时候，才能说明因果，形成理论形态的知识。在这里，若只从多媒体使用这一原因考察，教学效果的提高这一结果就是或然的。假设我们考察了导致结果R的充分条件，比如：教师的教学技能（条件1）、多媒体课件的质量（条件2）、使用多媒体的时机（条件3）、教学内容的属性（条件4）、课件与学生认知特点契合度（条件5）、师生身心交融的程度（条件6）、测评方法的效度（条件7），姑且认为这些是充分条件，即不管什么情况下，只要1个原因和7个条件具备，结果R就一定出现，此时，教学质量的提高（结果R）就不是或然的，而是必然的。稍有教育常识的人都会发现上述所罗列的绝非充分条件，教学效果的提高（结果R）相对于多媒体的应用（原因）而言仍是或然的，鉴于教学问题的特点和当前人们的认知水平，可能揭示出导致教学效果变化的充分条件吗？不可能。各类新媒体的引入及相关的研究结论具有相似的特点，可以肯定地说，这些认识都属于经验的范畴，不可能成为教育技术的理论知识被记载传承，充其量只能作为史料被引用。
经验形态的知识是教育工作者从教学实践中所获得的具有个人特点和背景印记的知识，是从实践认识论的方向产生教育技术，这类知识其特征是零散的、个别的、不周延的。“初始之物，其茂也盛，其形也丑”，但对于指导个体的行动具有极大的影响。
经验形态知识和理论形态知识是不同的：经验形态的知识“言其然而不述其所以然”，理论形态知识必须周延地阐明因果，“言其然述其所以然”，表述语言更精确、更有条理。经验形态的知识是理论形态知识的背景，当人们进一步在经验知识系统的基础上，概括出相关经验之间的本质关系，并在已知经验和实验事实的基础上，把握事件的充分条件，提出相关经验之间具有的逻辑因果关系，同时以此阐述事件产生、演化的机制，从而有效地控制、干预经验事件的发生、过程及结果时，经验就升华为理论了。
2． 理论形态
教育技术理论是人们借助一系列术语以专业独有的话语方式所表达出来的关于教育问题内在结构、因果规律及技术干预的理性认识，包括人们对教育技术内涵、本质特征的分析与考辨，是对教育问题解决方法理性追求的结果。“感觉只解决现象问题，理论才解决本质问题。”[11]教育技术学知识体系中，理论形态的知识集中体现在教学设计领域，这里我们以加涅的教学设计思想为例，分析理论形态知识的特点。
《教学设计原理》开篇提出“教学设计的几个基本假设”，这是整个理论体系的逻辑起点，起点的确立使得整个理论体系有了“根”，其后的内容由此起点推演。“基本假设”对理论体系的研究对象、范畴有着直接的影响，并起制约作用。这一点非常重要，要求严格谨慎地设立和措辞，任何一套独立、自洽的理论体系都必须有自己的逻辑起点，否则只能是武断的形而上学。教学设计从何处入手？“必须从一次学习活动所包含的过程入手！”[12]基于现代认知信息加工理论，加涅提出学习与记忆基本模型，据此模型概括出学习过程若干内部阶段，对应每一个阶段，提出九大教学步骤，组织成完整的教学过程。这思路与第五条假设“教学设计必须基于人们如何学习的知识”完全吻合。其次，加涅认为“要进行系统的教学设计，人们首先必须对所要学的是什么建立一个理论基础”。[13]加涅将人类习得的“性能”分为五种类型，即言语信息、智慧技能、认知策略、动作技能、态度。在其经典著作《学习的条件》一书中对每一类学习内容的内外部学习条件进行了详细的阐述，这些又成为教学策略制定的依据。从以上两点我们可以管窥加涅教学设计的理论体系，微观部分自成体系，见微知著，宏观上架构逻辑联系严密，只在其“形而上”处设置若干假设，整个思想体系被完整地呈现出来。这正是理论形态知识的基本特征，教育技术学理论的构建应以此为范例。
教育技术学知识体系中包含、融会的其他学科概念、理论与方法等多元知识成分，但是作为独立的学科终究要有自身的知识谱系，此谱系的主要成分必然是理论形态的知识，即J.施瓦布（J.Schwab）所说的学科的实体结构和句法结构。[14]学科的实体结构是指专业核心概念、事实和基本原理；学科的语法结构包括同质的追问、同样的元方法律令、同样的英雄谱系等，这种学科语法结构是由研究者共同的学科立场所决定的。
当今教育技术学专业教学与研究中，师生们对教育技术理论形态的知识缺乏足够的重视，表现为对教育技术相关的基本问题的思考与研究的深度不够，只是略读教育学著作，在常识水平层次去理解技术，而将大部分时间花在学习计算机软件的应用或者设备的操作，试误性地制作各类教育软件或仿真教育环境。实际上，教学软件也好，仿真环境也好，都只是教育的工具而已，而非教育技术的本质所在。我们从两个例子分析技术与工具的根本区别：当我们的手机坏了的时候，拿到维修中心，一个被称为“工程师”的人，拿过手机“修理”一番，好了！此刻，我们深切地体会到这个工程师拥有“技术”。当我们去农业博物馆的时候，面对各种增加人们劳动生产能力的工具时，我们会为先民的智慧所折服，但绝然没有技术的体感。从以上两例分析技术与工具区别：技术被对象化、物化，成为工具。从本质上而言，从“技术”到“工具”已经发生了质的变化，两者已不再有相同的本质规定性。技术只在人的意识之中，是人的一类活动形态，是鲜活的东西。一旦被物化为工具，如同“人失去灵魂”，“尸体”或曰“死人”已不能再称之为“人”。有人将工具称为“硬技术”，笔者以为毫无必要，根据奥卡姆原理“如无必要，勿增实体”，既然已经有一个非常成熟的概念“工具”指代这类存在，何必再称之为技术呢？对“人”的各种分类中，绝少有分为“活人”和“死人”的，分类是为了研究的需要，此种分类固然可以穷尽外延，但于研究绝无裨益。
对于教育技术而言，所谓的“硬技术”根本就是一个伪概念，技术只在人身上，一旦被物化，即刻质变为工具。从这个意义而言，如果不能把握教育过程的内在机制和本质规律，只凭经验企图去驾驭各类工具解决教育问题，不能称为是真正的教育技术。相反，洞悉教育因果关系，深谙技术之道，熟悉工具的性能，面对教育问题自然而生“技术直觉”，在理论层面回答了教育技术实践的“前提追问”，拥有这样功底的人绝对不是那些只能操作教学工具的人所能比拟的，这才是真正把握了教育技术的本质。有学者从语言逻辑的角度辨析“教育”与“技术”之间关系，试图以此把握教育技术的本质，以求在定位于“教育”抑或定位于“技术”之间找到合理性依据。“教育”和“技术”之间不具有明显修饰关系，任何的语法上的解释都是有失偏颇的，对所谓“定位于何处”的看法，事实上是研究者所掌握的知识形态的比例不同所致，所以在笔者看来理论形态的专业知识最终规定教育技术“是其所是”。
3． 活动形态
教育技术学是“实践”之学，所建构的理论理应是有关教育实践的理论，教育技术知识的价值需要通过解决实践问题的能力来判定。“判定认识或理论之是否真理，不是依主观上觉得如何而定，而是依客观上社会实践的结果如何而定。”[15]实践问题解决最基本的存在方式是活动，而教育活动的实践主体是人，因此教育技术理论对教育实践的作用不是通过向教育实践提出“应然”这种简单的方式实现的。教育技术被定位在“用”上本身是没有错的，但若研究者以为教育技术理论和研发成果能指导或应用于教学实践，当没有出现预期的结果时，就认为是老师们没有真正理解或者用好教育技术，这就大错特错了。一方面，在相当一部分研究者头脑里只有被抽象化、被客观化的教学实践，缺乏鲜活的、真实的教学实践，话语中的实践已非实践中的实践。[16]列宁在《黑格尔〈逻辑学〉一书摘要》中说过：“实践高于（理论的）认识，因为它不仅具有普遍性的品格，而且还具有直接现实性的品格。”[17]此处是“实践”即是“实践中的实践”，它在普遍性程度上是超越理论认识的，从这个意义上说，理论是无法指导实践的。另一方面，教育技术理论或产品应用于教学实践还需要一类非常重要的介质即活动形态的知识。忽视这两者，教育技术被困于教学实践的泥沼之中“回天乏术”自然在情理之中了。
就教育技术理论本身的性质来说，它是纯粹理性的或实证的知识体系（这一点在本文第一部分已有论述），然而它所应用的环境却是复杂的、具有很大偶然性的教育实践，这就决定了教育技术理论的作用不是普适的，不具有客观科学知识对实践的直接指导意义。对于“价值有涉”的教育活动，人总是赋予周围世界以一定的意义，并在此基础上进行判断、选择和决策。教育技术人员首先对教学实践进行专业意义诠释，与教学系统中各类要素发生意义关联，建构教育技术立场的意义世界，以本领域的概念、理论和解释规范把教学实践分解为不同级别的研究对象，把需要处理的对象放在系统的形式中加以考察，力求用信息工具优化要素、用策略调控关系。此时，经验形态的知识和理论形态的知识都只是教育技术人员所拥有的背景，支配教育技术人员行动的则是活动形态的知识。“人类认识的历史告诉我们，许多理论的真理性是不完全的，经过实践的检验而纠正了它们的不完全性。许多理论是错误的，经过实践的检验而纠正其错误。”[18]从这个意义而言，活动形态的知识是对理论形态知识的再度升华。
活动形态的知识具有情境性和现场发生性的特点，拥有教育技术的教师在教学现场与教学活动发生的具体情境相互作用，当下产生的“教育技术理解”形成教育技术视域中的图景，它们不是预先既定的，而是现成自在的，是随着教学主体的反应、教学事件的发生才涌现出来的。当“教育技术理解”与情境条件一旦相遇，教育技术人员已有的经验、理论储备即刻被激活、调用，共同构成支配教学行动的指令和动力，表现为教学策略和教学机智。教学情境构成因素的不确定变化，可能带来它的随机变异，因而整个教学过程的展开不可完全预期地发生着变化，活动形态的知识也必须具有这种随机变异性，才能确保教育技术发挥作用。
长期以来，人们一直认为这是一种专业实践能力，认为实践能力与专业知识之间存在着本质差异，在“实用性”日趋成为高校专业发展中的主导性话语背景下，这一认识在学界未受到过理性的质疑，也没有得到应有的审视，许多教学单位都以自己注重学生实践能力的培养作为对外宣传的亮点，标榜为专业培养特色。以为在专业教学计划中减少讲授课时、增加实验课时，或者变化一下考核的方式，就是培养了学生的专业实践能力，其实这只是教育机构良好的主观愿望罢了。
从知识论的视角，所谓的“实践能力”可以理解为“活动形态的知识”，隶属于实践性知识的范畴，理应在高等教育阶段养成。Elbaz将之称为“教师以独特的方式拥有的一种特别的知识”，它“以特定的实践环境和社会环境为特征，是高度经验化和个人化的；是关于学生、课堂、学校、社会环境、所教学科、儿童成长理论、学习和社会理论所有这些类型的知识，被每位教师整合成为个人价值观和信念，并以他的实际情境为取向”。[19]Verloop等人则认为，“它是构成教师实践行为的所有知识和洞察力，是隐含在他或她行为背后的知识和信念”。[20]活动形态的知识的大部分内容是可以意会却难以言表的，而可意会则意味着有传承的可能、有通过学习或感悟而习得的可能。
教育技术活动形态的知识在高等教育阶段养成何以可能？这是教育技术学专业人才培养过程需要认真审视的课题。目前，高校教育技术学专业本科和硕士研究阶段的教育基本上定位于服务基础教育系统，即为基础教育系统培养信息化人才。高校与基础教育保持着一定距离这是不争是事实，为了更好地服务于基础教育，教育技术领域提出“信息技术与课程整合”理论，其核心思想是“将教育技术的理论、方法和手段与基础教育的学科课程全方位、有机联系起来”，[21]并在各个层次展开研究和实践探索。此刻，我们禁不住要问：“在教育技术学专业的教学过程中，信息技术与各门课程整合得如何呢？”毋庸讳言，教育技术学专业的教学和其他专业的教学并无二致。对于教育技术学专业而言，教育过程既是规范性活动又是示范性活动。规范性表现在教育者以一种正确的、良好的、恰当的方式影响学生，传授经验性知识、理论性知识；示范性表现在老师以身示教，将教育技术活动形态的知识呈现在融入自身的教学过程中，将纯粹的传承过程变成学生们的实践过程，使得每一个教育技术学专业的学生都以理论知识为中介生成个人活动形态的知识，这才是教育技术学专业培养的应有意蕴。
三、小 结
通过对知识形态问题的研讨，笔者有以下三个方面的认识：（1）期待其他学科背景的学者加入到教育技术研究的行列，从“第三只眼”的独特视角为教育技术专业的发展提供“经验”，这些经验会成为专业知识生产的新“基因”，促进教育技术的繁荣。（2）从学科发展的角度而言，教育技术学理论的建构必须超于“形而下”的技艺局限，把教育原理、方法论、科技哲学纳入学科发展的视域，依照从经验到理论、从现象到本体的逻辑，从技术与方法的同根性上揭示教育技术的规定性和发展性，提升教育技术理论研究的层次和境界。（3）从专业发展的角度而言，专业发展过程中必须深入研究“理论”与“实践”内在本质联系，研究“活动形态的知识”与“实践能力”的关系，探索“整合”在自身专业教学中的实现。
[参考文献]
[1] 李子运.论教育技术学的学科立场[J].电化教育研究,2009,（11）:19～24.
[2] 王坤庆.论康德对教育学的贡献[J].教育研究与实验,2001,（4）:12～17.
[3] 叶澜.思维在断裂处穿行[J].中国教育学刊,2001,（4）:1～6.
[4] 王俊翔.理性主义与功利主义的冲突与融合[J].高教发展与评估,2006,（1）:64～67.
[5] [英]约翰·亨利·纽曼.大学的理念[M].高师宁，等译.贵阳:贵州教育出版社,2003.124.
[6] [美]罗伯特.M.赫钦斯.美国高等教育[M].汪利兵译.杭州:浙江教育出版社,2001.28.
[7] 王鉴.知识的普适性与境域性:课程的视角[J].教育研究,2007,（8）:63～68.
[8] 昌家立.知识本质与知识形态新探[J].求是学刊,1995,（4）:10～14.
[9] 亚里士多德.形而上学[M].苗天力译,北京:中国人民大学出版社,2003:138.
[10] [11] [17] 毛泽东.实践论[A].毛泽东.毛泽东选集（第1卷）[C].北京:人民出版社，1991.284，284，285.
[12] [13] R.M.加涅.教学设计原理[M].皮连生，等译.上海:华东师范大学出版社,1999.9,14.
[14] J.J.Schwab. Education and the Structure of Disciplines[A.]Westbury, N.J.Wilkof.Science,Curriculum,and Literal Education[C].Chicago: University of Chicago Press,1978.229～272.
[15] 列宁.唯物主义和经验批判主义[A].列宁.列宁全集（第18卷）[C].北京:人民出版社，1990.144.
[16] 石中英.论教育实践的逻辑[J].教育研究，2006，（1）:3～9.
[18] 列宁.黑格尔〈逻辑学〉一书摘要[A].列宁.列宁全集（第55卷）[C].北京:人民出版社，1990.183.
[19] Elbaz,F.Teacher Thinking: Study of Practical Knowledge [M]. London: Croom Helm，1983.3.
[20] Nico Verloop,etc. Teacher Knowledge and the Knowledge Base of Teaching [J].International Journal of Educational Research,2001,（5）:441～461.
[21] 李子运.信息技术与课堂教学的整合[J].中国远程教育，2001，（5）:61～80.
[22] 郭元祥.知识的性质、结构与深度教学[J].课程·教材·教法，2009，（11）:17～23.
[23] 郭元祥.知识的教育学立场[J].教育研究与实验，2009，（5）:1～6.
[24] [澳]罗伯特·扬.教育的批判——实用主义理论[J].华东师范大学学报（教育科学版），1997，（3）:45～51.
[25] [29] 王玉英.跨越理性主义的羁绊 推动教育主体性发展[J].山西大学学报（哲学社会科学版），2006，（3）:138～140.
[26] 赵树峰.论实用主义科学知识观的演进[J].华中科技大学学报（社会科学版），2001，（2）:39～42,85.
[27] 吴刚.教育理论的特质及其研究使命[J].教育研究，2005，（9）：9～14,87.
[28] 宁虹.教育的实践哲学[J].教育研究，2007，（7）:8～15.
[30] 陈时见.论比较教育学的知识形态与价值取向[J].教育研究，2010，（2）:47～51.
[31] 王珏.教育学的知识形态与现实功能[J].教育理论与实践，2009，（9）:7～11.
[32] 赵仕英.试论哲学视野中的知识形态[J].世纪桥，2007，（2）:48～50.
[33] 李佰志.知识形态形而上学的终结[J].成都大学学报（社科版），2006，（1）:1～5.
[34] 胡军.知识论[M].北京:北京大学出版社，2006.
[35] [英]罗素.人类的知识[M].张金言译.北京:商务印书馆，2005.
[36] [英]卡尔·波普尔.客观知识：一个进化论研究[M].舒炜光，等译.上海:上海译文出版社，2001.