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目前，幼儿科学教育领域中存在学科和生活化两种取向。在教育实践中，生活取向的科学教育往往因为内容选择与教学实施的广泛有余、深入不足，致使幼儿无法从繁杂的外部世界中建构一些科学概念，而仅停留在对现象的认识上。以“做中学”为代表的学科取向的科学教育弥补了这一不足，它一方面强调立足于幼儿的原有概念，设计一系列的活动，促进幼儿的概念转变，另一方面强调运用科学探究的方法，让幼儿在观察、猜测、实验、交流的过程中建构自己的概念。
指向概念转变的教学作为学科取向科学教育的另一种形式，在秉承“做中学”强调幼儿的原有概念，强调方法和程序的科学性的基础上，将关注点扩大至教学如何促进幼儿关键科学概念的转变，以及教学进程中幼儿概念转变的途径、速度及影响因素等多个方面。这不仅有利于摸索出促进幼儿概念转变的教学形式，也有利于更加深刻、全面地认识幼儿概念转变的过程，并将这种认识作为进一步完善教学的依据。受《学前教育研究》杂志社的委托，我们组织一线教师就这种教学形式的难点与关键环节进行了座谈，以期引起同行对科学教育发展趋势的关注与探讨。
参与访谈者简介：
张俊：南京师范大学教育科学学院副教授
马柳新：南京市玄武区教师进修学校教研员，南京市优秀教研员
吴邵萍：南京市北京东路小学附属幼儿园园长，全国优秀教师，江苏省特级教师，南京市名教师。南京市学科带头人
陈一平：南京市北京东路小学附属幼儿园业务园长，南京市学科带头人
王树芳：南京市北京东路小学附属幼儿园教师，南京市优秀青年教师
张琴：南京市北京东路小学附属幼儿园教师，南京市玄武区学科带头人
一、经验·交流
国外大量研究表明教学能促进儿童的概念转变，不同的研究者从不同的概念转变理论和视角阐述了自己的教学模式和教学策略。但是，基于我国幼儿科学教育的传统与现状，在探索指向概念转变教学的道路上仍有许多值得探讨的基本问题，如教学目标的制定、教学活动的设计、实施等方面。
徐杰：指向概念转变的教学的目标应是什么?
张俊：虽然我们是针对幼儿某一科学概念进行教学，如光影概念，但是我们并不是把获得科学意义上的光影概念作为我们教学的最终目标。毕竟在幼儿阶段，即使是大班末期的幼儿也无法从科学的角度认识到影子产生的根本原因，国外的相关研究以及我们的研究都证实了这一点，所以我们提出指向概念转变的教学。也就是说，幼儿概念转变的方向指出了制定教学目标的方向，但并没有限定转变的多种途径和可能性。因此，我们主张每个幼儿在自己原有水平上形成自己的解释和解释性理解。概念转变是一个长期的过程，其中可能有多次的停滞与反复，因此我们希望教学有利于幼儿的概念朝着积极、正确的方向发展，同时培养他们的科学精神与科学思维。由于概念转变的长期性，培养科学精神、科学思维方面的目标不可能在一两次教学活动中实现，但这并不影响我们将其纳入我们的目标体系，毕竟对于幼儿来说科学精神、科学思维的培养要比单纯获得某一两个科学概念更重要。具体到大班幼儿光影概念转变的系列教学活动，我们将总目标，即光影概念转变方向定为，帮助幼儿从用“照亮理论”解释影子的形成，向用“阻挡理论”理解影子的形成转变。
马柳新：指向概念转变的教学为幼儿光影概念转变指出了方向，但是我们也知道大多数幼儿无法用“阻挡理论”解释影子的形成，即将光线、物体、影子三者相联系，认识到影子是由于光受到物体的阻挡而产生的。即便如此，我们也看到，教学后幼儿沿着这个方向对自己原有解释的丰富与精致、调整与修正，即使这些丰富与精致是微小的，调整与修正是不涉及对光影概念的本质理解的，也为幼儿将来光影概念的转变积累了经验、增加了可能，因此都与我们构想的指向概念转变教学的目标相一致。如，教学前某幼儿认为“影子是黑色的，但能看见上面的花纹”，并且“在没有光线的黑暗房间里还是有影子的，只不过影子也是黑颜色的，和黑暗的房间在一起我们就看不见了”，说明幼儿还没有认识到光线在影子产生中的作用，处于较低水平；教学后该幼儿认识到“影子是黑色的，看不到任何花纹、眼睛、鼻子这些东西，而且和东西的样子一模一样”，但仍认为“没有光线的黑暗房间里还是有影子的”，此时，幼儿的概念发展水平并没有提升，但是影子概念的经验得到了丰富。
徐杰：如何制定指向概念转变的教学的总目标与各次活动的子目标?
张俊：在总目标与各活动子目标的制定上我们有两点考虑，一是幼儿概念转变的可能路径，一是科学概念本身的逻辑。通过对相关文献的查阅，以及我们对幼儿原有概念水平的测查，我们发现同一年龄的幼儿在某一概念上既有典型的发展水平，又有发展水平的差异。有些差异与跨年龄的研究结果相一致，因此，我们假设这种高低不同的发展水平可能正指出了幼儿概念转变的方向。如光影概念中，同为大班末期6岁幼儿，有的幼儿用“阻挡理论”解释影子的形成，有些用“触发理论”，有些用“照亮理论”，而有些对影子和光的关系尚缺乏基本的感知，因此我们认为这些不同的解释描绘出了大班幼儿光影概念转变的方向。可以说，了解幼儿的原有光影概念是制定总目标和子目标的前提和基础，查阅前人研究以及对幼儿的测查是两种有效的方法。从光影概念的角度出发，我们知道影子是由于光受到物体的阻挡而产生的，光线、物体在影子产生中缺一不可，光沿直线传播、物体阻挡了光的直线传播，然后产生了影子。因此能将光、物体、影子联系起来是解释影子形成的关键，但前提是分别认识到光、物体在影子形成中的作用。基于这两点，我们制定了指向概念转变的教学总目标和各次活动的子目标。
马柳新：具体到总目标和子目标的制定上，每一个子目标都是围绕总目标制定的，只是相关度各不相同，从前至后依次递增。前一次活动目标是下一次活动目标制定的基础，子目标以环环相扣，层层递进的方式促成了总目标的实现。如第一次活动的目标是“知道什么是影子，找到自己和物体的影子，并说出判断依据”，就是为了帮助幼儿积累“影子”概念的直观经验，这是整个活动开展和所有目标实现的基础。在第一次活动的基础上，第二次活动的目标是“认识到当光源方向不变时，无论物体位置如何其影子的方向也不变”，该目标帮助幼儿认识到光源在影子形成中的作用，此时虽然没有将物体，更没有将光线受到阻挡引入，但是这些影响因素都隐藏其中，为教师所明确。第三次活动的目标是“幼儿通过操作，逐步理解光源方向对影子方向的影响”，此时以游戏的形式将物体在影子形成中的作用明晰化，帮助幼儿积累相关经验。第四次活动的目标是“幼儿通过操作进一步感知光线、物体、影子三者之间的关系”，此时已明确提出三者关系问题。在第四次活动的基础上，第五次活动将目 标定为“幼儿通过推测并验证各种蝴蝶图片的影子，初步理解影子是由物体阻挡光线产生的”，此时将“阻挡理论”蕴藏在幼儿的操作活动中。第六次活动的目标是“幼儿通过遮挡的方法变化影子，并解释影子变化的原因，进一步感知光线、物体、影子之间的关系”，此时，目标已定位于幼儿将阻挡作为一种方法，感受影子的产生。
徐杰：如何设计具体的教学活动?活动开展过程中要注意些什么?
张琴：我们原来的活动设计还是有很多可以借鉴的地方，如踩影子、找影子、玩手影游戏、画影子，但是原来的活动都是不系统的，没有围绕影子概念展开，只是停留在幼儿观察、感知的层面，没有深入下去，但是我们原来也不知道该不该深入，往哪里深入，如何深入。比如原来找影子的活动是在中班进行的，幼儿能找到自己、房子、树木的影子，可见幼儿在生活中还是积累了很多有关影子的经验的。
陈一平：我们根据孩子的这些经验就可以创设问题情境，但是关键在于教师要能够将这些问题真正转化为幼儿自己的问题，并在整个教学过程中让幼儿通过自我探究、与同伴交流等方式解决问题。很多时候老师们都太着急，以为自己提出一个问题，只要这个问题是来自幼儿的就会自然而然的成为幼儿的问题，事实并非如此。要实现这一转变需要教师将问题隐藏在幼儿的任务中，幼儿在解决问题的过程中，展现了自己的原有想法，教师通过反例、矛盾事件引发幼儿的认知冲突，从而促进幼儿的概念转变。如在影子系列活动的第六次活动中，教师的目的是让幼儿发现光线受到物体的阻挡会产生影子，如果教师仅仅问幼儿“影子是怎么产生的?”幼儿将难以回答，即使教师在幼儿面前用一个物体挡住光源，产生一个影子，幼儿也无法将阻挡与影子产生的本质原因联系起来。但是教师如果把物体(有镂空)和物体的影子(无镂空)一起呈现给幼儿，让幼儿自己想办法使该物体的影子和教师呈现的影子一样，就会激起幼儿的认知冲突(因为在幼儿的原有观念里物体和它自己的影子应该是一样的)和探索愿望，使问题真正转化为自己的问题。也就是说教学活动要有一个由幼儿解决的核心问题，这个问题既紧扣本次活动的目标，又是幼儿可以探究、乐于探究，且有多种途径和方法解决的问题。
吴邵萍：在教学过程中，教师应让所有幼儿回答每个问题，特别是那些原有概念水平较低，以及不愿在集体中表达自己想法的幼儿。几次活动下来，水平提高最多的就是那些原有水平较低的幼儿。在以往的活动中，教师往往满足于有幼儿与自己互动，而这些大多是那些较为主动、活泼、各方面发展较好的幼儿，“沉默的大多数”就被教师忽略了，从这个角度上看，以往的教学并没有做到“为了所有幼儿的发展”。当然，有些人可能会认为教师关注了中下层水平的幼儿，就会牺牲那些上层水平幼儿的发展机会，但事实并非如此。我们看到上层幼儿在与中下层幼儿互动的过程中，努力用更清晰、更易于理解的方式解释自己的想法，这就让他们有机会进一步理清自己的思路，同时中下层水平幼儿的困惑也会为他们提供深入思考的机会，毕竟即便是上层水平的幼儿对影子概念的理解也很难达到真正科学理解的水平。同时，这种交流、讨论也有助于形成了一种民主、公平的课堂文化。
王树芳：教师的提问一方面能促进幼儿反思，一方面能推动教学活动的开展。同时，教师提问的时机和方式也影响着幼儿光影概念的转变。在我们探索指向概念转变的教学中，执教教师的很多提问是开放式的，而且问题与问题之间相互联系、层层递进，不仅让幼儿描述观察到的现象、操作的过程、遇到的困难等，还让幼儿尝试解释现象背后的可能原因，并引发幼儿的争论，让他们从各自的角度阐述自己的解释。在教师追问、幼儿解释的过程中，幼儿逐步建构自己的光影概念。作为教师不能给幼儿提供一个答案，但是要掌控幼儿争论的方向，使之始终围绕本次活动的核心问题展开。比如，第五次活动中，核心问题就是“这三种蝴蝶的影子是什么样子的，为什么会这样呢?”至于提问的时机，我觉得教师要对幼儿回答中与核心问题相关的内容敏感，这里说的相关内容不仅包括能正确解释核心问题的回答，也包括错误解释核心问题的典型回答。而了解幼儿的原有光影概念水平和下一阶段可能发展的方向是教师产生这种敏感的前提和基础。
马柳新：要想转变幼儿的光影概念并不在于教师单方面的活动设计，根本在于挑起幼儿对其原有光影概念的怀疑，并据此设计教学活动。同时，教师对幼儿光影概念转变的期望要恰当，不可能所有幼儿都达到最高水平的光影概念理解水平，只要幼儿的解释在其原有概念水平上有所扩充、反思、提升就行了。这样教师就可以以一种平和的心态对待幼儿的各种发展可能。
张俊：总的来说在教学过程中，首先，教师应该让幼儿充分展现其已有的影子概念。这应该贯穿于整个教学的始终，而不仅仅是作为教学的第一个环节。其次，教学应建立在幼儿已有的朴素的对影子概念的理解上。要做到这一点，了解幼儿的原有影子概念就显得尤为重要。第三，通过设计系统化的教学促进幼儿光影概念转变。这体现在我们六次活动设计的前后逻辑上。我们知道任何一个科学概念都不是孤立存在的，它都有自己的“概念生态”，如，光、物体、影子都是这个“概念生态”中的概念。因此，要促进幼儿光影概念的转变，必须立足于整个“概念生态”，这是以往点状的、非系统化教学无法触及的。第四，通过社会建构的过程，促进幼儿实现自身的概念转变。教学中我们强调幼儿在教师创设的问题情境中，通过与材料、他人的互动，主动建构自己的概念。在这一过程中教师的作用体现在“引导幼儿远离无效的问题解决方法，而不是将幼儿指向有效的问题解决方法。”
二、观点·争鸣
徐杰：幼儿要学习科学概念吗?
马柳新：以往幼儿科学教育是不涉及科学概念的，一是因为幼儿的思维尚未发展到能理解抽象科学概念的水平，二是因为科学概念是远离幼儿日常生活经验的。幼儿科学教育更多的是帮助幼儿积累贴近生活的科学经验，丰富他们的科学认识，虽然也会涉及一些科学概念，如光影概念，但也就是玩玩影子游戏，观察光影现象而已，不会涉及概念层面。
张俊：我们认为幼儿是需要学习科学概念的，但这种学习不是严格意义上的从概念出发的学习，而是通过游戏的方式探究科学概念的内涵，以促成幼儿的概念转变与科学思维的启蒙。我们认为幼儿需要学习科学概念是基于以下两点考虑：第一，科学的学科特点。这里讲的科学是指自然科学，主要包括物理学、化学、生命科学三部分。我们知道每一个科学学科都有其独特的概念体系，这些概念体系是科学学科的基础。而科学概念也不是一个孤立的存在，而是与其他相关概念一起构成的逻辑严密的概念体系。这种概念体系在解释周围世界的现象、解决生活中的问题上，具有更强的解释力和预测力，因此科学概念的学习重要的是概念与概念之间的关系、结构、体系的建构，并用这种概念体系去解 释现象、解决问题，而不是一个个孤立的概念本身的获得。因此，科学的学习若不涉及科学概念及其体系的学习就不能称之为真正的科学学习。当然幼儿学习科学概念有其年龄特征。第二，迷思概念的特点。大量研究表明，成年人仍持有相当数量的迷思概念，如他们会认为上抛物体在离开手以后仍然受到一个向上的抛力。可见，成熟并不必然导致科学概念的获得。今天科学教育提出要面向全体国民科学素养的提高，那么在儿童的早期阶段在他们的头脑里以科学的方式埋下一颗科学的种子就显得尤为重要。
徐杰：幼儿教师能胜任科学概念的教学吗?
王树芳：科学涉及很多领域，作为幼儿园教师不可能对众多科学概念的结构与体系有充分、正确的认识，这是教师在实施指向概念转变教学中的障碍。而且这个障碍不可能通过教师自身的努力去克服，即使有某一学科的专家为教师整理出科学概念的结构和体系，教师也不可能在短时间内理解并指导自己制定教学目标、设计教学活动。
吴邵萍：某一学科专家为教师整理的科学概念结构与体系是按照科学概念本身的逻辑展开的，除此之外教师还需要了解幼儿某一科学概念发展的可能路径，并将两者结合作为教学目标制定、教学活动设计的基础。然而了解幼儿某一科学概念转变的可能路径需要建立在大面积测查和文献查阅的基础上，这也是幼儿教师能力不及的地方。
张俊：的确指向概念转变的教学需要大量的实证研究作基础，如对不同年龄儿童科学概念发展水平的测查，从而找出儿童科学概念转变的可能路径，这需要科学教育研究者的大量调查工作。但是，除了年龄因素，儿童某一概念发展的路径是否还受到文化、教育水平等因素的影响，这些都会影响指向概念转变教学目标的制定与教学活动的设计。但不变的是我们在制定目标和设计活动时遵循的原则，当然这些原则仍需要进一步研究的修正与完善。不过，幼儿教师还是可以在与学科专家、幼儿科学教育研究者的合作中，在与幼儿的共同探究、互动中，逐渐理清某些科学概念，把握幼儿科学概念转变的可能路径，进而胜任指向概念转变的教学的。
徐杰：指向概念转变的教学适合正常班额的情况吗?
王树芳：指向概念转变的教学强调教师要让每个幼儿有充分表达想法的机会，一方面是因为表达能够让幼儿交流想法、引发争论，促进概念转变，另一方面是因为幼儿的充分表达能够帮助教师了解幼儿目前的概念发展水平，为本次教学活动的开展与下次教学活动的设计提供依据。但是在日常教学中教师要面对30多名幼儿，不可能每个问题都让所有幼儿回答，在这种情况下引发幼儿争论、了解幼儿目前的概念发展水平就显得较为困难。
张俊：大量研究证实，某一年龄的幼儿在某概念的发展水平上存在一定的普遍性和基本规律，因此在班级人数较多的情况下，教师可以在每个水平的幼儿中选择一两个为代表说出自己的看法，再针对这些不同水平的想法进行交流、讨论，同样能够达到引发认知冲突，促进概念转变的目的。另一方面，我们这里说的表达，不仅仅是语言表达，还包括符号表达，如绘画。多种表达形式的结合有利于教师了解那些不善于或羞于语言表达的幼儿的想法，也可以解决班级人数较多带来的问题。
三、困惑与思考
徐杰：指向概念转变的教学必然要牵涉到科学概念的选择，那么在幼儿阶段哪些科学概念有可能进入指向概念转变的教学的视野呢?
张俊：的确科学概念数量众多，我们无法更无需将其全部纳入指向概念转变的教学的视野。在科学概念选择上，我们认为至少需要考虑以下几点：第一，从幼儿生活经验出发，哪些科学概念与他们的日常生活紧密联系，且幼儿有丰富的经验。这是因为，只有源自幼儿生活、幼儿有丰富生活经验的科学概念才可能进入幼儿的视野。如光影、沉浮、季节、溶解等。第二，从科学的学科体系出发，哪些科学概念处于某学科的基础地位。这是因为，处于科学学科基础地位的概念是其他高深概念的基础，且包含了本学科的核心基础理论。如光和影子在光学中处于基础地位，力与运动处于物理学的基础地位等。第三，从前人的研究出发，哪些儿童的迷恩概念是前人研究过的。这是因为迷思概念的研究是进行指向概念转变教学的基础。如皮亚杰研究了儿童的沉浮、光影、力和运动等概念，Vosniadou研究了儿童的地球概念等等。至于具体哪些科学概念可能纳入指向概念转变教学的范畴仍需进一步的研究。
徐杰：指向概念转变的教学应从哪个年龄班开始，如何处理其与中小班科学教育的关系?
张俊：多数指向概念转变的教学都是从小学开始的，幼儿阶段的研究相对较少。我们认为大班即5岁以后才适合开展指向概念转变的教学，这主要考虑到：第一，皮亚杰认为4～6岁幼儿处于直觉的半逻辑思维阶段，并认为在这个水平可能就为科学教育提供了一种预备。第二，有关幼儿概念转变的教学研究大多始自5岁幼儿，同时美国1995年颁布的《国家科学教育标准》、法国“做中学”项目、英国2001年颁布的《国家科学教育课程标准》等都以5岁作为科学教育的起始年龄。中小班幼儿的科学教育应注重科学现象的观察以及科学经验的积累，为大班开展指向概念转变的教学积累经验。同时整个幼儿期的科学教育都应注重培养幼儿的科学精神与科学思维习惯。不过指向概念转变的教学与中小班科学教育的关系仍有待研究。
徐杰：如何理解指向概念转变的教学与幼儿园科学教育的关系?
张俊：指向概念转变的教学只是幼儿园科学教育的一个组成部分，针对长久以来幼儿园科学教育对科学概念避而不谈的情况，我们提出指向概念转变的教学，但并不是要用它完全取代现行的幼儿园科学教育。幼儿园科学教育有着丰富的内容，既有幼儿来自生活的惊奇、发现、问题、困惑，也有来自科学学科的现象与问题。但是，指向概念转变的教学与幼儿园科学教育具体是什么关系仍有待研究，毕竟指向概念转变的教学还处在摸索阶段。
指向概念转变的教学作为学科取向科学教育的另一种形式，在秉承“做中学”强调幼儿的原有概念，强调方法和程序的科学性的基础上，将关注点扩大至教学如何促进幼儿关键科学概念的转变，以及教学进程中幼儿概念转变的途径、速度及影响因素等多个方面。这不仅有利于摸索出促进幼儿概念转变的教学形式，也有利于更加深刻、全面地认识幼儿概念转变的过程，并将这种认识作为进一步完善教学的依据。受《学前教育研究》杂志社的委托，我们组织一线教师就这种教学形式的难点与关键环节进行了座谈，以期引起同行对科学教育发展趋势的关注与探讨。
参与访谈者简介：
张俊：南京师范大学教育科学学院副教授
马柳新：南京市玄武区教师进修学校教研员，南京市优秀教研员
吴邵萍：南京市北京东路小学附属幼儿园园长，全国优秀教师，江苏省特级教师，南京市名教师。南京市学科带头人
陈一平：南京市北京东路小学附属幼儿园业务园长，南京市学科带头人
王树芳：南京市北京东路小学附属幼儿园教师，南京市优秀青年教师
张琴：南京市北京东路小学附属幼儿园教师，南京市玄武区学科带头人
一、经验·交流
国外大量研究表明教学能促进儿童的概念转变，不同的研究者从不同的概念转变理论和视角阐述了自己的教学模式和教学策略。但是，基于我国幼儿科学教育的传统与现状，在探索指向概念转变教学的道路上仍有许多值得探讨的基本问题，如教学目标的制定、教学活动的设计、实施等方面。
徐杰：指向概念转变的教学的目标应是什么?
张俊：虽然我们是针对幼儿某一科学概念进行教学，如光影概念，但是我们并不是把获得科学意义上的光影概念作为我们教学的最终目标。毕竟在幼儿阶段，即使是大班末期的幼儿也无法从科学的角度认识到影子产生的根本原因，国外的相关研究以及我们的研究都证实了这一点，所以我们提出指向概念转变的教学。也就是说，幼儿概念转变的方向指出了制定教学目标的方向，但并没有限定转变的多种途径和可能性。因此，我们主张每个幼儿在自己原有水平上形成自己的解释和解释性理解。概念转变是一个长期的过程，其中可能有多次的停滞与反复，因此我们希望教学有利于幼儿的概念朝着积极、正确的方向发展，同时培养他们的科学精神与科学思维。由于概念转变的长期性，培养科学精神、科学思维方面的目标不可能在一两次教学活动中实现，但这并不影响我们将其纳入我们的目标体系，毕竟对于幼儿来说科学精神、科学思维的培养要比单纯获得某一两个科学概念更重要。具体到大班幼儿光影概念转变的系列教学活动，我们将总目标，即光影概念转变方向定为，帮助幼儿从用“照亮理论”解释影子的形成，向用“阻挡理论”理解影子的形成转变。
马柳新：指向概念转变的教学为幼儿光影概念转变指出了方向，但是我们也知道大多数幼儿无法用“阻挡理论”解释影子的形成，即将光线、物体、影子三者相联系，认识到影子是由于光受到物体的阻挡而产生的。即便如此，我们也看到，教学后幼儿沿着这个方向对自己原有解释的丰富与精致、调整与修正，即使这些丰富与精致是微小的，调整与修正是不涉及对光影概念的本质理解的，也为幼儿将来光影概念的转变积累了经验、增加了可能，因此都与我们构想的指向概念转变教学的目标相一致。如，教学前某幼儿认为“影子是黑色的，但能看见上面的花纹”，并且“在没有光线的黑暗房间里还是有影子的，只不过影子也是黑颜色的，和黑暗的房间在一起我们就看不见了”，说明幼儿还没有认识到光线在影子产生中的作用，处于较低水平；教学后该幼儿认识到“影子是黑色的，看不到任何花纹、眼睛、鼻子这些东西，而且和东西的样子一模一样”，但仍认为“没有光线的黑暗房间里还是有影子的”，此时，幼儿的概念发展水平并没有提升，但是影子概念的经验得到了丰富。
徐杰：如何制定指向概念转变的教学的总目标与各次活动的子目标?
张俊：在总目标与各活动子目标的制定上我们有两点考虑，一是幼儿概念转变的可能路径，一是科学概念本身的逻辑。通过对相关文献的查阅，以及我们对幼儿原有概念水平的测查，我们发现同一年龄的幼儿在某一概念上既有典型的发展水平，又有发展水平的差异。有些差异与跨年龄的研究结果相一致，因此，我们假设这种高低不同的发展水平可能正指出了幼儿概念转变的方向。如光影概念中，同为大班末期6岁幼儿，有的幼儿用“阻挡理论”解释影子的形成，有些用“触发理论”，有些用“照亮理论”，而有些对影子和光的关系尚缺乏基本的感知，因此我们认为这些不同的解释描绘出了大班幼儿光影概念转变的方向。可以说，了解幼儿的原有光影概念是制定总目标和子目标的前提和基础，查阅前人研究以及对幼儿的测查是两种有效的方法。从光影概念的角度出发，我们知道影子是由于光受到物体的阻挡而产生的，光线、物体在影子产生中缺一不可，光沿直线传播、物体阻挡了光的直线传播，然后产生了影子。因此能将光、物体、影子联系起来是解释影子形成的关键，但前提是分别认识到光、物体在影子形成中的作用。基于这两点，我们制定了指向概念转变的教学总目标和各次活动的子目标。
马柳新：具体到总目标和子目标的制定上，每一个子目标都是围绕总目标制定的，只是相关度各不相同，从前至后依次递增。前一次活动目标是下一次活动目标制定的基础，子目标以环环相扣，层层递进的方式促成了总目标的实现。如第一次活动的目标是“知道什么是影子，找到自己和物体的影子，并说出判断依据”，就是为了帮助幼儿积累“影子”概念的直观经验，这是整个活动开展和所有目标实现的基础。在第一次活动的基础上，第二次活动的目标是“认识到当光源方向不变时，无论物体位置如何其影子的方向也不变”，该目标帮助幼儿认识到光源在影子形成中的作用，此时虽然没有将物体，更没有将光线受到阻挡引入，但是这些影响因素都隐藏其中，为教师所明确。第三次活动的目标是“幼儿通过操作，逐步理解光源方向对影子方向的影响”，此时以游戏的形式将物体在影子形成中的作用明晰化，帮助幼儿积累相关经验。第四次活动的目标是“幼儿通过操作进一步感知光线、物体、影子三者之间的关系”，此时已明确提出三者关系问题。在第四次活动的基础上，第五次活动将目 标定为“幼儿通过推测并验证各种蝴蝶图片的影子，初步理解影子是由物体阻挡光线产生的”，此时将“阻挡理论”蕴藏在幼儿的操作活动中。第六次活动的目标是“幼儿通过遮挡的方法变化影子，并解释影子变化的原因，进一步感知光线、物体、影子之间的关系”，此时，目标已定位于幼儿将阻挡作为一种方法，感受影子的产生。
徐杰：如何设计具体的教学活动?活动开展过程中要注意些什么?
张琴：我们原来的活动设计还是有很多可以借鉴的地方，如踩影子、找影子、玩手影游戏、画影子，但是原来的活动都是不系统的，没有围绕影子概念展开，只是停留在幼儿观察、感知的层面，没有深入下去，但是我们原来也不知道该不该深入，往哪里深入，如何深入。比如原来找影子的活动是在中班进行的，幼儿能找到自己、房子、树木的影子，可见幼儿在生活中还是积累了很多有关影子的经验的。
陈一平：我们根据孩子的这些经验就可以创设问题情境，但是关键在于教师要能够将这些问题真正转化为幼儿自己的问题，并在整个教学过程中让幼儿通过自我探究、与同伴交流等方式解决问题。很多时候老师们都太着急，以为自己提出一个问题，只要这个问题是来自幼儿的就会自然而然的成为幼儿的问题，事实并非如此。要实现这一转变需要教师将问题隐藏在幼儿的任务中，幼儿在解决问题的过程中，展现了自己的原有想法，教师通过反例、矛盾事件引发幼儿的认知冲突，从而促进幼儿的概念转变。如在影子系列活动的第六次活动中，教师的目的是让幼儿发现光线受到物体的阻挡会产生影子，如果教师仅仅问幼儿“影子是怎么产生的?”幼儿将难以回答，即使教师在幼儿面前用一个物体挡住光源，产生一个影子，幼儿也无法将阻挡与影子产生的本质原因联系起来。但是教师如果把物体(有镂空)和物体的影子(无镂空)一起呈现给幼儿，让幼儿自己想办法使该物体的影子和教师呈现的影子一样，就会激起幼儿的认知冲突(因为在幼儿的原有观念里物体和它自己的影子应该是一样的)和探索愿望，使问题真正转化为自己的问题。也就是说教学活动要有一个由幼儿解决的核心问题，这个问题既紧扣本次活动的目标，又是幼儿可以探究、乐于探究，且有多种途径和方法解决的问题。
吴邵萍：在教学过程中，教师应让所有幼儿回答每个问题，特别是那些原有概念水平较低，以及不愿在集体中表达自己想法的幼儿。几次活动下来，水平提高最多的就是那些原有水平较低的幼儿。在以往的活动中，教师往往满足于有幼儿与自己互动，而这些大多是那些较为主动、活泼、各方面发展较好的幼儿，“沉默的大多数”就被教师忽略了，从这个角度上看，以往的教学并没有做到“为了所有幼儿的发展”。当然，有些人可能会认为教师关注了中下层水平的幼儿，就会牺牲那些上层水平幼儿的发展机会，但事实并非如此。我们看到上层幼儿在与中下层幼儿互动的过程中，努力用更清晰、更易于理解的方式解释自己的想法，这就让他们有机会进一步理清自己的思路，同时中下层水平幼儿的困惑也会为他们提供深入思考的机会，毕竟即便是上层水平的幼儿对影子概念的理解也很难达到真正科学理解的水平。同时，这种交流、讨论也有助于形成了一种民主、公平的课堂文化。
王树芳：教师的提问一方面能促进幼儿反思，一方面能推动教学活动的开展。同时，教师提问的时机和方式也影响着幼儿光影概念的转变。在我们探索指向概念转变的教学中，执教教师的很多提问是开放式的，而且问题与问题之间相互联系、层层递进，不仅让幼儿描述观察到的现象、操作的过程、遇到的困难等，还让幼儿尝试解释现象背后的可能原因，并引发幼儿的争论，让他们从各自的角度阐述自己的解释。在教师追问、幼儿解释的过程中，幼儿逐步建构自己的光影概念。作为教师不能给幼儿提供一个答案，但是要掌控幼儿争论的方向，使之始终围绕本次活动的核心问题展开。比如，第五次活动中，核心问题就是“这三种蝴蝶的影子是什么样子的，为什么会这样呢?”至于提问的时机，我觉得教师要对幼儿回答中与核心问题相关的内容敏感，这里说的相关内容不仅包括能正确解释核心问题的回答，也包括错误解释核心问题的典型回答。而了解幼儿的原有光影概念水平和下一阶段可能发展的方向是教师产生这种敏感的前提和基础。
马柳新：要想转变幼儿的光影概念并不在于教师单方面的活动设计，根本在于挑起幼儿对其原有光影概念的怀疑，并据此设计教学活动。同时，教师对幼儿光影概念转变的期望要恰当，不可能所有幼儿都达到最高水平的光影概念理解水平，只要幼儿的解释在其原有概念水平上有所扩充、反思、提升就行了。这样教师就可以以一种平和的心态对待幼儿的各种发展可能。
张俊：总的来说在教学过程中，首先，教师应该让幼儿充分展现其已有的影子概念。这应该贯穿于整个教学的始终，而不仅仅是作为教学的第一个环节。其次，教学应建立在幼儿已有的朴素的对影子概念的理解上。要做到这一点，了解幼儿的原有影子概念就显得尤为重要。第三，通过设计系统化的教学促进幼儿光影概念转变。这体现在我们六次活动设计的前后逻辑上。我们知道任何一个科学概念都不是孤立存在的，它都有自己的“概念生态”，如，光、物体、影子都是这个“概念生态”中的概念。因此，要促进幼儿光影概念的转变，必须立足于整个“概念生态”，这是以往点状的、非系统化教学无法触及的。第四，通过社会建构的过程，促进幼儿实现自身的概念转变。教学中我们强调幼儿在教师创设的问题情境中，通过与材料、他人的互动，主动建构自己的概念。在这一过程中教师的作用体现在“引导幼儿远离无效的问题解决方法，而不是将幼儿指向有效的问题解决方法。”
二、观点·争鸣
徐杰：幼儿要学习科学概念吗?
马柳新：以往幼儿科学教育是不涉及科学概念的，一是因为幼儿的思维尚未发展到能理解抽象科学概念的水平，二是因为科学概念是远离幼儿日常生活经验的。幼儿科学教育更多的是帮助幼儿积累贴近生活的科学经验，丰富他们的科学认识，虽然也会涉及一些科学概念，如光影概念，但也就是玩玩影子游戏，观察光影现象而已，不会涉及概念层面。
张俊：我们认为幼儿是需要学习科学概念的，但这种学习不是严格意义上的从概念出发的学习，而是通过游戏的方式探究科学概念的内涵，以促成幼儿的概念转变与科学思维的启蒙。我们认为幼儿需要学习科学概念是基于以下两点考虑：第一，科学的学科特点。这里讲的科学是指自然科学，主要包括物理学、化学、生命科学三部分。我们知道每一个科学学科都有其独特的概念体系，这些概念体系是科学学科的基础。而科学概念也不是一个孤立的存在，而是与其他相关概念一起构成的逻辑严密的概念体系。这种概念体系在解释周围世界的现象、解决生活中的问题上，具有更强的解释力和预测力，因此科学概念的学习重要的是概念与概念之间的关系、结构、体系的建构，并用这种概念体系去解 释现象、解决问题，而不是一个个孤立的概念本身的获得。因此，科学的学习若不涉及科学概念及其体系的学习就不能称之为真正的科学学习。当然幼儿学习科学概念有其年龄特征。第二，迷思概念的特点。大量研究表明，成年人仍持有相当数量的迷思概念，如他们会认为上抛物体在离开手以后仍然受到一个向上的抛力。可见，成熟并不必然导致科学概念的获得。今天科学教育提出要面向全体国民科学素养的提高，那么在儿童的早期阶段在他们的头脑里以科学的方式埋下一颗科学的种子就显得尤为重要。
徐杰：幼儿教师能胜任科学概念的教学吗?
王树芳：科学涉及很多领域，作为幼儿园教师不可能对众多科学概念的结构与体系有充分、正确的认识，这是教师在实施指向概念转变教学中的障碍。而且这个障碍不可能通过教师自身的努力去克服，即使有某一学科的专家为教师整理出科学概念的结构和体系，教师也不可能在短时间内理解并指导自己制定教学目标、设计教学活动。
吴邵萍：某一学科专家为教师整理的科学概念结构与体系是按照科学概念本身的逻辑展开的，除此之外教师还需要了解幼儿某一科学概念发展的可能路径，并将两者结合作为教学目标制定、教学活动设计的基础。然而了解幼儿某一科学概念转变的可能路径需要建立在大面积测查和文献查阅的基础上，这也是幼儿教师能力不及的地方。
张俊：的确指向概念转变的教学需要大量的实证研究作基础，如对不同年龄儿童科学概念发展水平的测查，从而找出儿童科学概念转变的可能路径，这需要科学教育研究者的大量调查工作。但是，除了年龄因素，儿童某一概念发展的路径是否还受到文化、教育水平等因素的影响，这些都会影响指向概念转变教学目标的制定与教学活动的设计。但不变的是我们在制定目标和设计活动时遵循的原则，当然这些原则仍需要进一步研究的修正与完善。不过，幼儿教师还是可以在与学科专家、幼儿科学教育研究者的合作中，在与幼儿的共同探究、互动中，逐渐理清某些科学概念，把握幼儿科学概念转变的可能路径，进而胜任指向概念转变的教学的。
徐杰：指向概念转变的教学适合正常班额的情况吗?
王树芳：指向概念转变的教学强调教师要让每个幼儿有充分表达想法的机会，一方面是因为表达能够让幼儿交流想法、引发争论，促进概念转变，另一方面是因为幼儿的充分表达能够帮助教师了解幼儿目前的概念发展水平，为本次教学活动的开展与下次教学活动的设计提供依据。但是在日常教学中教师要面对30多名幼儿，不可能每个问题都让所有幼儿回答，在这种情况下引发幼儿争论、了解幼儿目前的概念发展水平就显得较为困难。
张俊：大量研究证实，某一年龄的幼儿在某概念的发展水平上存在一定的普遍性和基本规律，因此在班级人数较多的情况下，教师可以在每个水平的幼儿中选择一两个为代表说出自己的看法，再针对这些不同水平的想法进行交流、讨论，同样能够达到引发认知冲突，促进概念转变的目的。另一方面，我们这里说的表达，不仅仅是语言表达，还包括符号表达，如绘画。多种表达形式的结合有利于教师了解那些不善于或羞于语言表达的幼儿的想法，也可以解决班级人数较多带来的问题。
三、困惑与思考
徐杰：指向概念转变的教学必然要牵涉到科学概念的选择，那么在幼儿阶段哪些科学概念有可能进入指向概念转变的教学的视野呢?
张俊：的确科学概念数量众多，我们无法更无需将其全部纳入指向概念转变的教学的视野。在科学概念选择上，我们认为至少需要考虑以下几点：第一，从幼儿生活经验出发，哪些科学概念与他们的日常生活紧密联系，且幼儿有丰富的经验。这是因为，只有源自幼儿生活、幼儿有丰富生活经验的科学概念才可能进入幼儿的视野。如光影、沉浮、季节、溶解等。第二，从科学的学科体系出发，哪些科学概念处于某学科的基础地位。这是因为，处于科学学科基础地位的概念是其他高深概念的基础，且包含了本学科的核心基础理论。如光和影子在光学中处于基础地位，力与运动处于物理学的基础地位等。第三，从前人的研究出发，哪些儿童的迷恩概念是前人研究过的。这是因为迷思概念的研究是进行指向概念转变教学的基础。如皮亚杰研究了儿童的沉浮、光影、力和运动等概念，Vosniadou研究了儿童的地球概念等等。至于具体哪些科学概念可能纳入指向概念转变教学的范畴仍需进一步的研究。
徐杰：指向概念转变的教学应从哪个年龄班开始，如何处理其与中小班科学教育的关系?
张俊：多数指向概念转变的教学都是从小学开始的，幼儿阶段的研究相对较少。我们认为大班即5岁以后才适合开展指向概念转变的教学，这主要考虑到：第一，皮亚杰认为4～6岁幼儿处于直觉的半逻辑思维阶段，并认为在这个水平可能就为科学教育提供了一种预备。第二，有关幼儿概念转变的教学研究大多始自5岁幼儿，同时美国1995年颁布的《国家科学教育标准》、法国“做中学”项目、英国2001年颁布的《国家科学教育课程标准》等都以5岁作为科学教育的起始年龄。中小班幼儿的科学教育应注重科学现象的观察以及科学经验的积累，为大班开展指向概念转变的教学积累经验。同时整个幼儿期的科学教育都应注重培养幼儿的科学精神与科学思维习惯。不过指向概念转变的教学与中小班科学教育的关系仍有待研究。
徐杰：如何理解指向概念转变的教学与幼儿园科学教育的关系?
张俊：指向概念转变的教学只是幼儿园科学教育的一个组成部分，针对长久以来幼儿园科学教育对科学概念避而不谈的情况，我们提出指向概念转变的教学，但并不是要用它完全取代现行的幼儿园科学教育。幼儿园科学教育有着丰富的内容，既有幼儿来自生活的惊奇、发现、问题、困惑，也有来自科学学科的现象与问题。但是，指向概念转变的教学与幼儿园科学教育具体是什么关系仍有待研究，毕竟指向概念转变的教学还处在摸索阶段。