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目前职业教育领域的教学改革是要直接为经济建设服务，培养生产一线的应用型、操作型、实用型人才，使学生成为社会欢迎的人。它有两个显而易见的目标：一是教育与社会的关系，即通过教改使职业教育能不断适应市场发展的需要，能服务社会、推动社会进步促进学生就业；二是教育与人的关系，即通过教改使教育更加有利于发现人、培养人、发展人、完善人，提高学生素质。本文拟从分析职业教育的课程模式入手，联系本校五年制高职烹饪工艺与营养专业课改的实践个案，探析行之有效的职业教育课程模式改革方向。
一、职业教育课程模式
1.概念阐述
课程是为完成预先确定的某项教育目标或明确规定的一项教育任务而组织的有一定排列顺序的教育活动。模式是供人们分类、参照或复制的一类事物中具有典型性的代表性事物，是构造、生成或复制符合人们需要的具体事物的构造性框架。因此，模式具有典型性、可分类性和可复制性三大本质特征。课程模式则是指在一定教育理念的基础上，课程编制所采取的计划方式以及所确定的基本框架。
职业教育的课程模式是各种职业教育的课程开发活动及其成果，是职业教育课程开发活动和课程方案、计划、文件中各个环节及组成要素等结构关系的概括性显现方式，是在一定的职业教育课程观的指导下，对职业教育的开发活动、原则性规定、法则或惯例等。
2.类型区分
对于目前我国的职业教育课程模式，依据不同的划分标准有不同的类型。若以课程目标的划分为标准，则课程模式可分为以下几种类型：
（1）学科中心课程。这是一种以学科为主线，知识教育至上的课程，它不仅在课程内容上重视学科知识，课程的组织与实施评价也采取学科的标准。
（2）活动中心课程。以学生经验为主线，从个人的自由发展出发，打破学科界限，以学生的经验基础、兴趣和能力来选择和组织课程，评价标准即每个学生的健康发展。
（3）社会问题中心课程。它是一种目标较为灵活的课程，是以个人或社会面临的现实问题为中心、目标和标准来选择、组织课程，评价标准是解决问题的实际效果。
（4）能力中心课程。此类课程模式既具有明显的个别化特点，又不拘泥于活动中心。它主要强调完成任务的操作能力，评价标准以具体行为的形式来表达。
（5）过程技能课程。这其实是活动中心课程的发展，强调学生学习能力和情感的发展，主张在具体的教学过程中，根据学生情况不断调整目标，灵活选择学习内容与方法。
国内现行的职业教育课程模式大致有三类：传统型、借鉴型和改良型。
3.特点比较
（1）传统型课程。即以学科为中心的传统模式，它将各类课程列为阶段的相关课程，强调知识的完整、系统和循序渐进的教与学。比如职业教育中传统的“三段式”教学——基础理论、专业理论和专业实践。
（2）借鉴型课程。即以活动为中心的移植类模式，是根据不同时期职业岗位的实际需求而开发出来的新型职教模式。比如我国各地职业学校近年来引进的CBE、MES、双元制等课程模式。
（3）改良型课程。是在借鉴国内外的实际生产需要和社会不同层次要求，把理论和实践有机结合在一起而形成的新一类职教模式，比如“宽基础、活模块”课程模式。
三种类型课程模式各自特点见下表，可比较各种职业教育课程模式的孰优孰劣。
每一个模块都由若干实习课题组成，模块和课题有着明确的教学目标和要求。模块教学的优点是教师可灵活地分配理论和实作课时，适时控制教学进度，选择理论和实践的最佳结合点进行教学。学生在学中干、干中学，理论和实践紧密结合，学习效果有了明显提高。教师多年来一直提倡但很难解决的因材施教，在模块化教学中通过分层次教学得到了解决。不同的学生对不同的模块课题的掌握和理解程度会有所不同，教学中可充分发挥学生的学习潜能。
2.营造创新环境，激发学生潜能
在推行课程改革模式中，我们着重从营造一种适合培养学生创新能力的学习环境入手，激发学生的专业创新情愫。
（1）调动手段与方法。采用行为引导法、探究教学法、发散思维法等多种教学方法营造一种创新氛围，吸引学生积极参与，充分发挥其学习的主观能动性。根据学生掌握知识和技能的实际情况，教师设计出适当的问题空间，引导学生从不同角度看问题，大胆提出自己的见解，鼓励用不同方式解决问题，培养创新思维。如宴会设计的课题让学生自己设立主题，成立宴会设计小组并进行评比。
（2）以生为本激创新。实习教学时，我们以原料为主线让学生在学习中强化创新意识。要求学生用相同的原料制作不同的菜品。创新菜肴的要求一要体现原料的性质和特点；二要具有工艺性与实用性；三要富有创新和突破性。利用一种普通原料做出多款新菜品，需要学生在原有技能基础上，广泛搜集专业资料，借鉴不同菜系的烹调方法，甚至引进西餐、西点的制作工艺，灵活运用雕刻、围边等盛装修饰方法，充分发挥自己的想象力和创造力。
（3）过程评价增自信。先由学生自己相互比较、评价和打分，教师再给予品评与总结，充分体现学生在教学过程中的主体地位。自行制作菜肴激发了学生的求知欲望，增强了创新自信心，课余时间学生到书店、上网查找资料，学习热情高涨。
3.模拟实地生产，培养适应能力
现代化大饭店、星级酒店对人才的要求，不仅仅是个人具有丰富的专业理论和娴熟的操作技能，更需要具备团队协作精神。在传统的实习教学中，往往只注重操作技能的培养，而忽视了学生之间的团结、协作与互助的教育。为了弥补以往教学上的不足，我们在实习教学中模拟餐厅实地生产，把实习间当作酒店、饭店的厨房，根据实际工作的要求，进行情景化教学。让学生轮流担任厨师长、班组长、厨师等具体职业角色，各司其职，各负其责。学生在实习过程中能不断变换和深入角色，这样既能明确各个工序的工作要求，又能了解各工序之间的相互关系，熟知菜肴的生产流程。不仅提高了学生的厨房管理能力，还增进了相互之间的沟通与协调，培养了学生的团队协作精神。
培养学生实际生产的适应能力，则从模拟餐厅开始进行练习。在使用重复性课件实习时，教师扮作客人，按“菜谱”（课件）点菜，学生自由分组拼菜制作，教师站一旁进行指导。结束后，师生共同就菜肴质量、制作速度、工序协作、卫生情况等方面进行评析。实践证明，模拟职业现场工作，既能促进学生扎实掌握各项专业操作技能，又能增强其就业能力，为学生今后迅速地变换角色，适应企业要求奠定了良好基础。
4.实行课题化评价，促进综合技能开发
传统的毕业考核和现行的技能鉴定考核的导向，使学校教学向着理论与实践脱节、唯技能操作的方向发展，这种教学结果直接影响了学生综合技能的培养与发展。五年制高职烹饪工艺与营养专业学生的技能涉及原料的鉴别、采购和保管，宴会设计、确认菜单、成本核算，原料加工、菜品制作，厨房管理、炊具使用与保养、菜品质量控制等诸多方面。一位烹饪高级专业人才的技术素质不仅仅局限在原料加工和菜肴制作的操作技能上。为此，我们抓住测评、考核这一关键环节进行课程改革，促使教与学向着培养学生的综合能力方向发展。把传统的单独理论考试和单纯技能考核改为综合性课题测评，共分为两类：一类是阶段性测评，即每一个模块学习结束后的测评。如对冷热菜加工与制作的测评，我们变过去只对成菜结果打分为现在直接跟踪学生的整个制作过程。从原料采购、保管、初加工、切配、制作、成型等整个生产过程的技能、营养、卫生以及质量控制等多项要求入手，对学生的综合能力进行全面测评。一类是学期结束的总测评，测评内容与生产实际紧密结合：学生自由结合成合作小组（约为4-5人），承接一桌主题筵席（寿宴、婚宴、商务宴、欢庆宴等）。测评要求有：
（1）合理使用原材料，注意荤素冷热搭配、菜肴营养平衡；
（2）菜品要具有工艺性、实用性和创新性；
（3）根据主题要求进行宴席设计，不仅要考虑单个菜品的效果，还要注意宴席的整体效果，要会分析菜肴的主要营养成分；
（4）撰写宴席简介，阐述自己对整桌宴席的创意，对其中的特色菜和创意菜要重点说明。
总测评结束后，学生进行现场答辩。
这种测评和考核形式的改革与创新，促进了学生的学习自觉性和求知欲望，变“要我学”为“我要学”，加强了学生间的沟通与协作，培养了学生的团队合作精神，使学生的职业综合能力得到了很好的锻炼和开发。
三、职业教育课程模式的改革方向
由上述实践可知，这种把理论和实践有机糅合在一起而形成的课程改革模式的最大特点是“学为所用、即学即用、学用结合”。随着人民生活消费水平的不断提高，社会需求行业人才不仅要有专业知识与操作技能，还要同时具备较高的综合职业素质；不仅技能娴熟，还要能从事管理；不仅适应市场和岗位，还要能实现自身的人生价值。只有合理地汲取发达国家的职业教育课程模式思想与成功经验，才能建构起符合中国国情特点并且具有本校和本专业特色的职业教育课程模式。同时，教育教学过程是否能够按照培养目标去组织实施，是高职教育质量保障的基础。
课程是教育的核心，课程改革则是教育改革的关键与焦点，职业教育的改革最终还是应该落实到专业课程模式的设置与教学内容与方式的改革变化上来。要使职业教育培养出来的学生成为有礼貌、懂行业、肯吃苦、踏实勤快、乐于付出、操作规范、基本功扎实、专业素质强、受市场欢迎的复合型专业人才，充分发挥职业教育在社会和经济发展中的作用，对职业教育专业课程模式的不断探讨与改革无疑势在必行。
（作者单位：江苏省扬州商务高等职业学校）
一、职业教育课程模式
1.概念阐述
课程是为完成预先确定的某项教育目标或明确规定的一项教育任务而组织的有一定排列顺序的教育活动。模式是供人们分类、参照或复制的一类事物中具有典型性的代表性事物，是构造、生成或复制符合人们需要的具体事物的构造性框架。因此，模式具有典型性、可分类性和可复制性三大本质特征。课程模式则是指在一定教育理念的基础上，课程编制所采取的计划方式以及所确定的基本框架。
职业教育的课程模式是各种职业教育的课程开发活动及其成果，是职业教育课程开发活动和课程方案、计划、文件中各个环节及组成要素等结构关系的概括性显现方式，是在一定的职业教育课程观的指导下，对职业教育的开发活动、原则性规定、法则或惯例等。
2.类型区分
对于目前我国的职业教育课程模式，依据不同的划分标准有不同的类型。若以课程目标的划分为标准，则课程模式可分为以下几种类型：
（1）学科中心课程。这是一种以学科为主线，知识教育至上的课程，它不仅在课程内容上重视学科知识，课程的组织与实施评价也采取学科的标准。
（2）活动中心课程。以学生经验为主线，从个人的自由发展出发，打破学科界限，以学生的经验基础、兴趣和能力来选择和组织课程，评价标准即每个学生的健康发展。
（3）社会问题中心课程。它是一种目标较为灵活的课程，是以个人或社会面临的现实问题为中心、目标和标准来选择、组织课程，评价标准是解决问题的实际效果。
（4）能力中心课程。此类课程模式既具有明显的个别化特点，又不拘泥于活动中心。它主要强调完成任务的操作能力，评价标准以具体行为的形式来表达。
（5）过程技能课程。这其实是活动中心课程的发展，强调学生学习能力和情感的发展，主张在具体的教学过程中，根据学生情况不断调整目标，灵活选择学习内容与方法。
国内现行的职业教育课程模式大致有三类：传统型、借鉴型和改良型。
3.特点比较
（1）传统型课程。即以学科为中心的传统模式，它将各类课程列为阶段的相关课程，强调知识的完整、系统和循序渐进的教与学。比如职业教育中传统的“三段式”教学——基础理论、专业理论和专业实践。
（2）借鉴型课程。即以活动为中心的移植类模式，是根据不同时期职业岗位的实际需求而开发出来的新型职教模式。比如我国各地职业学校近年来引进的CBE、MES、双元制等课程模式。
（3）改良型课程。是在借鉴国内外的实际生产需要和社会不同层次要求，把理论和实践有机结合在一起而形成的新一类职教模式，比如“宽基础、活模块”课程模式。
三种类型课程模式各自特点见下表，可比较各种职业教育课程模式的孰优孰劣。
每一个模块都由若干实习课题组成，模块和课题有着明确的教学目标和要求。模块教学的优点是教师可灵活地分配理论和实作课时，适时控制教学进度，选择理论和实践的最佳结合点进行教学。学生在学中干、干中学，理论和实践紧密结合，学习效果有了明显提高。教师多年来一直提倡但很难解决的因材施教，在模块化教学中通过分层次教学得到了解决。不同的学生对不同的模块课题的掌握和理解程度会有所不同，教学中可充分发挥学生的学习潜能。
2.营造创新环境，激发学生潜能
在推行课程改革模式中，我们着重从营造一种适合培养学生创新能力的学习环境入手，激发学生的专业创新情愫。
（1）调动手段与方法。采用行为引导法、探究教学法、发散思维法等多种教学方法营造一种创新氛围，吸引学生积极参与，充分发挥其学习的主观能动性。根据学生掌握知识和技能的实际情况，教师设计出适当的问题空间，引导学生从不同角度看问题，大胆提出自己的见解，鼓励用不同方式解决问题，培养创新思维。如宴会设计的课题让学生自己设立主题，成立宴会设计小组并进行评比。
（2）以生为本激创新。实习教学时，我们以原料为主线让学生在学习中强化创新意识。要求学生用相同的原料制作不同的菜品。创新菜肴的要求一要体现原料的性质和特点；二要具有工艺性与实用性；三要富有创新和突破性。利用一种普通原料做出多款新菜品，需要学生在原有技能基础上，广泛搜集专业资料，借鉴不同菜系的烹调方法，甚至引进西餐、西点的制作工艺，灵活运用雕刻、围边等盛装修饰方法，充分发挥自己的想象力和创造力。
（3）过程评价增自信。先由学生自己相互比较、评价和打分，教师再给予品评与总结，充分体现学生在教学过程中的主体地位。自行制作菜肴激发了学生的求知欲望，增强了创新自信心，课余时间学生到书店、上网查找资料，学习热情高涨。
3.模拟实地生产，培养适应能力
现代化大饭店、星级酒店对人才的要求，不仅仅是个人具有丰富的专业理论和娴熟的操作技能，更需要具备团队协作精神。在传统的实习教学中，往往只注重操作技能的培养，而忽视了学生之间的团结、协作与互助的教育。为了弥补以往教学上的不足，我们在实习教学中模拟餐厅实地生产，把实习间当作酒店、饭店的厨房，根据实际工作的要求，进行情景化教学。让学生轮流担任厨师长、班组长、厨师等具体职业角色，各司其职，各负其责。学生在实习过程中能不断变换和深入角色，这样既能明确各个工序的工作要求，又能了解各工序之间的相互关系，熟知菜肴的生产流程。不仅提高了学生的厨房管理能力，还增进了相互之间的沟通与协调，培养了学生的团队协作精神。
培养学生实际生产的适应能力，则从模拟餐厅开始进行练习。在使用重复性课件实习时，教师扮作客人，按“菜谱”（课件）点菜，学生自由分组拼菜制作，教师站一旁进行指导。结束后，师生共同就菜肴质量、制作速度、工序协作、卫生情况等方面进行评析。实践证明，模拟职业现场工作，既能促进学生扎实掌握各项专业操作技能，又能增强其就业能力，为学生今后迅速地变换角色，适应企业要求奠定了良好基础。
4.实行课题化评价，促进综合技能开发
传统的毕业考核和现行的技能鉴定考核的导向，使学校教学向着理论与实践脱节、唯技能操作的方向发展，这种教学结果直接影响了学生综合技能的培养与发展。五年制高职烹饪工艺与营养专业学生的技能涉及原料的鉴别、采购和保管，宴会设计、确认菜单、成本核算，原料加工、菜品制作，厨房管理、炊具使用与保养、菜品质量控制等诸多方面。一位烹饪高级专业人才的技术素质不仅仅局限在原料加工和菜肴制作的操作技能上。为此，我们抓住测评、考核这一关键环节进行课程改革，促使教与学向着培养学生的综合能力方向发展。把传统的单独理论考试和单纯技能考核改为综合性课题测评，共分为两类：一类是阶段性测评，即每一个模块学习结束后的测评。如对冷热菜加工与制作的测评，我们变过去只对成菜结果打分为现在直接跟踪学生的整个制作过程。从原料采购、保管、初加工、切配、制作、成型等整个生产过程的技能、营养、卫生以及质量控制等多项要求入手，对学生的综合能力进行全面测评。一类是学期结束的总测评，测评内容与生产实际紧密结合：学生自由结合成合作小组（约为4-5人），承接一桌主题筵席（寿宴、婚宴、商务宴、欢庆宴等）。测评要求有：
（1）合理使用原材料，注意荤素冷热搭配、菜肴营养平衡；
（2）菜品要具有工艺性、实用性和创新性；
（3）根据主题要求进行宴席设计，不仅要考虑单个菜品的效果，还要注意宴席的整体效果，要会分析菜肴的主要营养成分；
（4）撰写宴席简介，阐述自己对整桌宴席的创意，对其中的特色菜和创意菜要重点说明。
总测评结束后，学生进行现场答辩。
这种测评和考核形式的改革与创新，促进了学生的学习自觉性和求知欲望，变“要我学”为“我要学”，加强了学生间的沟通与协作，培养了学生的团队合作精神，使学生的职业综合能力得到了很好的锻炼和开发。
三、职业教育课程模式的改革方向
由上述实践可知，这种把理论和实践有机糅合在一起而形成的课程改革模式的最大特点是“学为所用、即学即用、学用结合”。随着人民生活消费水平的不断提高，社会需求行业人才不仅要有专业知识与操作技能，还要同时具备较高的综合职业素质；不仅技能娴熟，还要能从事管理；不仅适应市场和岗位，还要能实现自身的人生价值。只有合理地汲取发达国家的职业教育课程模式思想与成功经验，才能建构起符合中国国情特点并且具有本校和本专业特色的职业教育课程模式。同时，教育教学过程是否能够按照培养目标去组织实施，是高职教育质量保障的基础。
课程是教育的核心，课程改革则是教育改革的关键与焦点，职业教育的改革最终还是应该落实到专业课程模式的设置与教学内容与方式的改革变化上来。要使职业教育培养出来的学生成为有礼貌、懂行业、肯吃苦、踏实勤快、乐于付出、操作规范、基本功扎实、专业素质强、受市场欢迎的复合型专业人才，充分发挥职业教育在社会和经济发展中的作用，对职业教育专业课程模式的不断探讨与改革无疑势在必行。
（作者单位：江苏省扬州商务高等职业学校）