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摘要：慧读课堂以“经验生长”为主线，引导儿童在有效学习情境中主动参与、积极加工、互动共生。慧读课堂的操作步骤有：梳理儿童“前经验”，明确教学预设起点;解读媒介“源经验”，编排适切教学内容;适时激活反省思维，重新组织“新经验”;立足模式设置情境，强化巩固“我经验”。
关键词：慧读课堂;儿童经验;能动建构
中图分类号：G420 文献标志码：A 文章编号：1673-9094（2021）01B-0029-05
杜威认为，教育是“在经验中、由于经验和为着经验的一种发展过程”[1]250。语文教学中，我们该如何基于“经验生长”展开教学呢？多年来，笔者一直坚持“慧读课堂”教学实践，探索儿童如何在课堂上“智慧地读”与“读出智慧”，从而达成语文核心素养的有效提升。
一、慧读课堂概念界定
慧读课堂以儿童经验（包括学科经验、学习经验、德性经验等）的能动建构为基础，以语文素养的习得为具体目标，解析并统整语文教材、整本书及其他媒介的阅读资源，引导儿童在指向有效组织的学习情境中主动参与、积极加工、互动共生，从而发展语文素养，培育精神品质，呵护心灵成长。
“经验能动建构”是慧读课堂教与学的主线。因此，对“经验”的理解与实践是慧读课堂的基础。
（一）经验维度的区分
基于儿童学习的立场，慧读课堂将“经验”的维度确立为：（1）语文学科经验，包括语文课程标准相关要求、统编教材语文要素序列等;（2）语文学习经验，包括学习驱动、阅读策略等;（3）德性经验，包括精神品质、心灵成长等。
（二）建构过程的明晰
慧读课堂以经验能动建构为目标，即关注儿童在学习现场中学科经验、学习经验、德性经验的“再组织”;以已有经验为起点，即对儿童开展本课学习的经验基础进行“再整合”;以经验建构为过程，即引导儿童在反省思维观照下，时刻进行经验的“再加工”。
（三）影响因素的梳理
影响慧读课堂经验建构有以下两个关键因素。（1）组织方式。慧读课堂的经验组织是按照经验的内在逻辑联系，运用一定的组织工具、方法和标准对经验内容进行提取、习得、加工、表示、存储等的一系列系统化操作。慧读课堂实现经验组织，需要从以下维度加以关切：一要明晰学科经验、学习经验、德性经验等的不同组织形式，二要关注儿童经验组织的个体差异。（2）反省思维。为了达成课堂建构的能动模式，慧读课堂需要适时启动反省思维，介入各种反省方式，引导儿童在“学习的回路”中自我调整，以提升经验组织的质效。慧读课堂的反省，能让儿童“微妙地受到鼓励，并且倾向于探寻和评价整合起来，同时将其作为他们整个生命经历中习惯性的实践行为……”，“建立开放心态、识别力、理性判断以及创造性”[2]。
二、慧读课堂要素分析
慧读课堂由儿童、阅读媒介、教师与情境构成，这四项元素在经验建构现场既承担着不同的角色与分工，又多维互动、互相促进。
（一）作为经验建构主体的儿童
作为慧读课堂的中心，儿童须以积极、主动的状态投身其中。要达成这一点，外部权威的控制虽能一时得以实现，但不是长久之计。为了引导儿童主动建构，慧读课堂须理解并引导儿童，力争让他们成为自主的学习者。一要从经验的角度理解儿童。借助经验梳理，知道儿童现在在哪里，他将到哪里去，在前往的过程中他可能会遇到什么困难，我们可以通过哪些方式给予哪些层面的帮助。二要从建构的角度引导儿童。从“自律性支援”与“责任过渡”两个角度入手，帮助儿童确立正向学习目标，引导儿童随时围绕学习目标进行反省与建构，真正落实能动建构。三要从协同的角度组织儿童。能动建构不仅需要向阅读资源学习，向自己学习，也需要向同伴学习。因此，慧读课堂中，需要引领儿童明确“双重责任”，即对自身学习的责任和对伙伴学习的责任，形成“肯定性相互依存”，并展开“积极性互动交流”。四要从自由的角度成就儿童。慧读课堂中的“自由”意指自能、自助、自成。儿童一进入学习情境，就能主動提取相关的已有经验，主动联结学习资源中的经验元素，并对自我原有经验体系进行加工与改造，进一步丰富自我经验体系。
（二）提供经验资源的媒介
1.体系构建：多维一体，由课内到课外。慧读课堂试图构建以统编教材为主体、整本书及其他媒介优质阅读资源作为辅助的“儿童阅读课程资源体系”。此处的“其他阅读媒介”，包括报纸、杂志、有声平台、影视作品等。该体系从课堂学习延伸到整个生活，其目的就是引导儿童将经验延伸并运用到生活中去，丰富阅读生活，丰盈自我人生。
2.解读定位：教材为准，由深度到延展。统编教材已借助语文要素对每篇文本进行了经验价值定位，因此解读时必须紧紧围绕教材定位展开。整本书、其他阅读媒介内容的解读要注意基于统编教材语文要素序列展开，同时适度向外延伸。这三者，以统编教材的经验解读为基础与核心，整本书、其他阅读媒介为辅助与补充，它们互相促进、共生共长。
（三）主导经验设计的教师
作为慧读课堂的经验设计者，教师应是“学的专家”。从自身学科经验体系来看，教材提供了学科经验体系，为教师建构自身学科经验体系提供了参考。我们需要从教材完整体系的角度来构建自身学科经验，同时还需要从其他相关经验体系中汲取营养。从经验组织方式体系来看，不同类型的经验，有不同的组织方式，慧读课堂需要把握陈述性知识、智慧技能、策略性知识等不同的建构模式，以确保面对不同体系的经验都能择取适切方式。从自我反省思维体系来看，反省思维是慧读课堂智慧地读以及读出智慧的关键内核。任何教学都是教师人生经验、知识体系的传播，因此，教师自我反省体系是否完整、功能是否完善将直接影响到儿童在课堂上的自主建构。
（四）经验生成现场的情境
慧读课堂需要创设“以经验能动建构为中心的学习情境”，引导儿童主动建构。这样的情境需要具备以下两个层面的内涵： 1.学习主体的切己关联。（1）内驱激发，即借助“兴趣烘焙”“高峰体验”等方式，充分唤醒、点燃儿童学习的兴趣，引导儿童以兴味盎然的状态进入学习状态;（2）主体浸润，即借助“问题解决”“项目学习”等方式，将课堂学习与儿童自身、生活等密切联系起来，引导儿童反身式投入学习过程;（3）及时反馈，即借助“状态关注”“效果反省”等方式，引导儿童深度学习，提升建构品质。
2.为了达成儿童的能动学习，慧读课堂采用“让学”的方式。教学初始，教师以“权威”的方式组织课堂教学，注重发挥教师的引导作用;随着教学的逐步推进，教师逐渐将“权威”角色调整为“顾问”“伙伴”角度，注重唤醒、激发儿童的能动性，将学的责任、学的场所、学的分享等移交给儿童。
三、慧读课堂操作路径与实施策略
慧读课堂以“经验生长”为主线展开教学，主要步骤如下：
（一）梳理儿童“前经验”，明确教学预设起点
“教育必须以学习者已经具有的经验作为起点”[1]285，但如何才能深入了解儿童的已有经验呢？
1.建构工具体系。要让隐蔽、繁乱的“儿童原经验”成为有教学意义的“前经验课程”，需要借助相关工具。（1）前测工具。所谓学习前测，就是在正式学习某篇课文之前，围绕获取信息、形成理解、评价文本、阅读策略等层面对儿童进行检测，了解儿童自主阅读文本已达到的经验水准与存在问题。因其准确的学科素养调研定位，故学习前测可以比较清晰地了解儿童对于该文本已有的经验体系。（2）预学工具。前置预学，即安排相关的学习程序，引导儿童先行自主学习文本。就单篇文本而言，我们可以引导儿童从“生字新词预学”“课文朗读初试”“课文内容概括”“困难内容标注”等逐步展开。（3）谈话工具。该谈话主要目的是搜集“儿童前经验”，因此有专门指向，一切都围绕“儿童与文本”展开。谈话可以采用个别交流与集体交流相结合的方式。（4）课前调查。为了便于操作，慧读课堂也可用课前五分钟小调查的方式，让儿童围绕“我读懂的内容”“我发现的写法”“我感兴趣的内容”“我的问题”等话题，进行现场反馈。
2.基于类别整理。为了能让“儿童原经验”真正成为教学预设的起点，我们还需要对儿童已有经验进行整理。其中最有效的方式是归类，即根据不同类别对“儿童原经验”内容进行分类。类别主要有以下几种：（1）基础经验，即对于学习此文本，已经具有了哪些经验（读懂了哪些，是否已有相关的方法体系等）;（2）阅读困惑，即学习此文本，有哪些不明白的地方（是内容不懂还是方法尚未掌握）;（3）期待心理，即想从此文本中读到什么，还想阅读其他哪些相关内容。基于类别展开梳理时，我们会发现儿童的“原经验”资源相当丰富，此时我们可以采用以下策略进行整合：（1）同类合并，即有相同的类别就进行合并，标注人数，以求得权重;（2）关注短板，凡体现儿童相关经验空缺部分一定要进行重点关注，因为这些往往是教学的真正起点。
3.开展性质分析。梳理之后，慧读课堂还需要对“儿童原经验”进行性质分析。杜威认为经验性质可以从“连续性”和“交互作用”这两个层面进行分析。据此，我们可以对通过类别整理出的儿童原有经验进行界定，对于能够对未来经验起到“丰满”作用的内容，我们需要进一步通过教学予以强化;对于影响未来经验发展的内容，我们需要进行教学改造;对于经验链条断裂的内容，我们需要进行再次建构。
（二）解读媒介“源经验”，编排适切教学内容
1.发掘媒介经验。慧读课堂需要教师调动自我经验体系对阅读媒介进行解读，注意从两个维度进行：（1）完型式，即发掘出文本所有的价值内涵，以供挑选;（2）师本式，即用“自我—文本”的对话方式，立足教师的经验体系发掘出文本媒介经验。借助以上两种方式，我们才可能真正抵达文本的“阅读媒介源经验”。
2.基于参照定位。统编教材对教材所蕴藏的经验内容进行了界定。不过，在解读过程中，还需要以整套教材语文素养体系、教师自我学科经验体系、“儿童前经验”等为参考，对“阅读媒介原经验”进行再次筛选、确认，整合出具有教学价值的“教学内容（经验）”。
（三）设置分级情境，唤醒与重构“我经验”
要将“课程经验”真正联结到“儿童前经验”体系中，进而实现“儿童原经验”的改造，需要教师基于经验建构的变量（学习者原有知识的实质性的内容特征、儿童個人的知识的组织特征、原有认知结构的巩固性[4]206），把握住经验组织样式，创设有效学习情境。
慧读课堂的情境创设至少需要三个层级。第一个层级是顺应情境，即顺着儿童已有经验设置问题或任务情境，主要目的是展现儿童已有的经验世界，为新的学习打好基础;第二个层级是升格情境，即桥接儿童已有经验世界与课程经验，在这个学习情境中，需要儿童将课程经验建构到已有经验世界当中;第三个情境为运用情境。
顺应情境创设比较简单，关键在于升格情境与运用情境的构建。依据儿童认知特点与水平差异，慧读课堂所设置的升格情境主要有以下种类：
一是对比式情境，即设置具有相同及相异内容的情境，引导儿童借助比较予以区分，并实现“高级路径迁移”。笔者在教学《布罗镇的邮递员》一书时，除了引导儿童迁移统编教材中品读人物形象的相关语文要素外，还引导儿童比较：运用“抓住语言、动作、神态等描写体会人物形象”时，整本书与单篇文章有哪些不同？儿童认识到：整本书篇幅长、内容复杂，体会人物形象时我们需要快速找到关键语句;整本书人物特点更丰富，可以帮助我们形成较为完整的印象。
二是补白式情境，即立足儿童经验的空白处，设置相应情境弥补其不足。比如笔者在教学《大自然的声音》一课时，为了让儿童体会“不一样的树叶，有不一样的声音;不一样的季节，有不一样的音乐”，笔者让儿童用“沙沙”一词模拟“枫叶、竹叶、棕榈叶”三种树叶发出的不同声音，从而弥补了他们生活经验的不足。
三是渐进式情境，即顺应儿童已有经验基础搭建深化支架，引领儿童建构新的经验。比如《月光曲》一文，需要儿童学习“根据描绘想象画面，感受乐曲美妙”这一经验。笔者在教学时，主要搭建了三个支架问题：（1）读一读描写月光曲的语段，想一想，你看到了哪些。（2）找出描写相关事物的语段，想象画面。（3）你最喜欢哪一幅画面，为什么？经过这三个问题的探究，儿童体会到：“月亮升起来”时，乐曲的旋律是舒缓的;“穿过微云”时，乐曲的旋律是轻快的;“浪花涌过来”时，乐曲的旋律是高昂的。
关键词：慧读课堂;儿童经验;能动建构
中图分类号：G420 文献标志码：A 文章编号：1673-9094（2021）01B-0029-05
杜威认为，教育是“在经验中、由于经验和为着经验的一种发展过程”[1]250。语文教学中，我们该如何基于“经验生长”展开教学呢？多年来，笔者一直坚持“慧读课堂”教学实践，探索儿童如何在课堂上“智慧地读”与“读出智慧”，从而达成语文核心素养的有效提升。
一、慧读课堂概念界定
慧读课堂以儿童经验（包括学科经验、学习经验、德性经验等）的能动建构为基础，以语文素养的习得为具体目标，解析并统整语文教材、整本书及其他媒介的阅读资源，引导儿童在指向有效组织的学习情境中主动参与、积极加工、互动共生，从而发展语文素养，培育精神品质，呵护心灵成长。
“经验能动建构”是慧读课堂教与学的主线。因此，对“经验”的理解与实践是慧读课堂的基础。
（一）经验维度的区分
基于儿童学习的立场，慧读课堂将“经验”的维度确立为：（1）语文学科经验，包括语文课程标准相关要求、统编教材语文要素序列等;（2）语文学习经验，包括学习驱动、阅读策略等;（3）德性经验，包括精神品质、心灵成长等。
（二）建构过程的明晰
慧读课堂以经验能动建构为目标，即关注儿童在学习现场中学科经验、学习经验、德性经验的“再组织”;以已有经验为起点，即对儿童开展本课学习的经验基础进行“再整合”;以经验建构为过程，即引导儿童在反省思维观照下，时刻进行经验的“再加工”。
（三）影响因素的梳理
影响慧读课堂经验建构有以下两个关键因素。（1）组织方式。慧读课堂的经验组织是按照经验的内在逻辑联系，运用一定的组织工具、方法和标准对经验内容进行提取、习得、加工、表示、存储等的一系列系统化操作。慧读课堂实现经验组织，需要从以下维度加以关切：一要明晰学科经验、学习经验、德性经验等的不同组织形式，二要关注儿童经验组织的个体差异。（2）反省思维。为了达成课堂建构的能动模式，慧读课堂需要适时启动反省思维，介入各种反省方式，引导儿童在“学习的回路”中自我调整，以提升经验组织的质效。慧读课堂的反省，能让儿童“微妙地受到鼓励，并且倾向于探寻和评价整合起来，同时将其作为他们整个生命经历中习惯性的实践行为……”，“建立开放心态、识别力、理性判断以及创造性”[2]。
二、慧读课堂要素分析
慧读课堂由儿童、阅读媒介、教师与情境构成，这四项元素在经验建构现场既承担着不同的角色与分工，又多维互动、互相促进。
（一）作为经验建构主体的儿童
作为慧读课堂的中心，儿童须以积极、主动的状态投身其中。要达成这一点，外部权威的控制虽能一时得以实现，但不是长久之计。为了引导儿童主动建构，慧读课堂须理解并引导儿童，力争让他们成为自主的学习者。一要从经验的角度理解儿童。借助经验梳理，知道儿童现在在哪里，他将到哪里去，在前往的过程中他可能会遇到什么困难，我们可以通过哪些方式给予哪些层面的帮助。二要从建构的角度引导儿童。从“自律性支援”与“责任过渡”两个角度入手，帮助儿童确立正向学习目标，引导儿童随时围绕学习目标进行反省与建构，真正落实能动建构。三要从协同的角度组织儿童。能动建构不仅需要向阅读资源学习，向自己学习，也需要向同伴学习。因此，慧读课堂中，需要引领儿童明确“双重责任”，即对自身学习的责任和对伙伴学习的责任，形成“肯定性相互依存”，并展开“积极性互动交流”。四要从自由的角度成就儿童。慧读课堂中的“自由”意指自能、自助、自成。儿童一进入学习情境，就能主動提取相关的已有经验，主动联结学习资源中的经验元素，并对自我原有经验体系进行加工与改造，进一步丰富自我经验体系。
（二）提供经验资源的媒介
1.体系构建：多维一体，由课内到课外。慧读课堂试图构建以统编教材为主体、整本书及其他媒介优质阅读资源作为辅助的“儿童阅读课程资源体系”。此处的“其他阅读媒介”，包括报纸、杂志、有声平台、影视作品等。该体系从课堂学习延伸到整个生活，其目的就是引导儿童将经验延伸并运用到生活中去，丰富阅读生活，丰盈自我人生。
2.解读定位：教材为准，由深度到延展。统编教材已借助语文要素对每篇文本进行了经验价值定位，因此解读时必须紧紧围绕教材定位展开。整本书、其他阅读媒介内容的解读要注意基于统编教材语文要素序列展开，同时适度向外延伸。这三者，以统编教材的经验解读为基础与核心，整本书、其他阅读媒介为辅助与补充，它们互相促进、共生共长。
（三）主导经验设计的教师
作为慧读课堂的经验设计者，教师应是“学的专家”。从自身学科经验体系来看，教材提供了学科经验体系，为教师建构自身学科经验体系提供了参考。我们需要从教材完整体系的角度来构建自身学科经验，同时还需要从其他相关经验体系中汲取营养。从经验组织方式体系来看，不同类型的经验，有不同的组织方式，慧读课堂需要把握陈述性知识、智慧技能、策略性知识等不同的建构模式，以确保面对不同体系的经验都能择取适切方式。从自我反省思维体系来看，反省思维是慧读课堂智慧地读以及读出智慧的关键内核。任何教学都是教师人生经验、知识体系的传播，因此，教师自我反省体系是否完整、功能是否完善将直接影响到儿童在课堂上的自主建构。
（四）经验生成现场的情境
慧读课堂需要创设“以经验能动建构为中心的学习情境”，引导儿童主动建构。这样的情境需要具备以下两个层面的内涵： 1.学习主体的切己关联。（1）内驱激发，即借助“兴趣烘焙”“高峰体验”等方式，充分唤醒、点燃儿童学习的兴趣，引导儿童以兴味盎然的状态进入学习状态;（2）主体浸润，即借助“问题解决”“项目学习”等方式，将课堂学习与儿童自身、生活等密切联系起来，引导儿童反身式投入学习过程;（3）及时反馈，即借助“状态关注”“效果反省”等方式，引导儿童深度学习，提升建构品质。
2.为了达成儿童的能动学习，慧读课堂采用“让学”的方式。教学初始，教师以“权威”的方式组织课堂教学，注重发挥教师的引导作用;随着教学的逐步推进，教师逐渐将“权威”角色调整为“顾问”“伙伴”角度，注重唤醒、激发儿童的能动性，将学的责任、学的场所、学的分享等移交给儿童。
三、慧读课堂操作路径与实施策略
慧读课堂以“经验生长”为主线展开教学，主要步骤如下：
（一）梳理儿童“前经验”，明确教学预设起点
“教育必须以学习者已经具有的经验作为起点”[1]285，但如何才能深入了解儿童的已有经验呢？
1.建构工具体系。要让隐蔽、繁乱的“儿童原经验”成为有教学意义的“前经验课程”，需要借助相关工具。（1）前测工具。所谓学习前测，就是在正式学习某篇课文之前，围绕获取信息、形成理解、评价文本、阅读策略等层面对儿童进行检测，了解儿童自主阅读文本已达到的经验水准与存在问题。因其准确的学科素养调研定位，故学习前测可以比较清晰地了解儿童对于该文本已有的经验体系。（2）预学工具。前置预学，即安排相关的学习程序，引导儿童先行自主学习文本。就单篇文本而言，我们可以引导儿童从“生字新词预学”“课文朗读初试”“课文内容概括”“困难内容标注”等逐步展开。（3）谈话工具。该谈话主要目的是搜集“儿童前经验”，因此有专门指向，一切都围绕“儿童与文本”展开。谈话可以采用个别交流与集体交流相结合的方式。（4）课前调查。为了便于操作，慧读课堂也可用课前五分钟小调查的方式，让儿童围绕“我读懂的内容”“我发现的写法”“我感兴趣的内容”“我的问题”等话题，进行现场反馈。
2.基于类别整理。为了能让“儿童原经验”真正成为教学预设的起点，我们还需要对儿童已有经验进行整理。其中最有效的方式是归类，即根据不同类别对“儿童原经验”内容进行分类。类别主要有以下几种：（1）基础经验，即对于学习此文本，已经具有了哪些经验（读懂了哪些，是否已有相关的方法体系等）;（2）阅读困惑，即学习此文本，有哪些不明白的地方（是内容不懂还是方法尚未掌握）;（3）期待心理，即想从此文本中读到什么，还想阅读其他哪些相关内容。基于类别展开梳理时，我们会发现儿童的“原经验”资源相当丰富，此时我们可以采用以下策略进行整合：（1）同类合并，即有相同的类别就进行合并，标注人数，以求得权重;（2）关注短板，凡体现儿童相关经验空缺部分一定要进行重点关注，因为这些往往是教学的真正起点。
3.开展性质分析。梳理之后，慧读课堂还需要对“儿童原经验”进行性质分析。杜威认为经验性质可以从“连续性”和“交互作用”这两个层面进行分析。据此，我们可以对通过类别整理出的儿童原有经验进行界定，对于能够对未来经验起到“丰满”作用的内容，我们需要进一步通过教学予以强化;对于影响未来经验发展的内容，我们需要进行教学改造;对于经验链条断裂的内容，我们需要进行再次建构。
（二）解读媒介“源经验”，编排适切教学内容
1.发掘媒介经验。慧读课堂需要教师调动自我经验体系对阅读媒介进行解读，注意从两个维度进行：（1）完型式，即发掘出文本所有的价值内涵，以供挑选;（2）师本式，即用“自我—文本”的对话方式，立足教师的经验体系发掘出文本媒介经验。借助以上两种方式，我们才可能真正抵达文本的“阅读媒介源经验”。
2.基于参照定位。统编教材对教材所蕴藏的经验内容进行了界定。不过，在解读过程中，还需要以整套教材语文素养体系、教师自我学科经验体系、“儿童前经验”等为参考，对“阅读媒介原经验”进行再次筛选、确认，整合出具有教学价值的“教学内容（经验）”。
（三）设置分级情境，唤醒与重构“我经验”
要将“课程经验”真正联结到“儿童前经验”体系中，进而实现“儿童原经验”的改造，需要教师基于经验建构的变量（学习者原有知识的实质性的内容特征、儿童個人的知识的组织特征、原有认知结构的巩固性[4]206），把握住经验组织样式，创设有效学习情境。
慧读课堂的情境创设至少需要三个层级。第一个层级是顺应情境，即顺着儿童已有经验设置问题或任务情境，主要目的是展现儿童已有的经验世界，为新的学习打好基础;第二个层级是升格情境，即桥接儿童已有经验世界与课程经验，在这个学习情境中，需要儿童将课程经验建构到已有经验世界当中;第三个情境为运用情境。
顺应情境创设比较简单，关键在于升格情境与运用情境的构建。依据儿童认知特点与水平差异，慧读课堂所设置的升格情境主要有以下种类：
一是对比式情境，即设置具有相同及相异内容的情境，引导儿童借助比较予以区分，并实现“高级路径迁移”。笔者在教学《布罗镇的邮递员》一书时，除了引导儿童迁移统编教材中品读人物形象的相关语文要素外，还引导儿童比较：运用“抓住语言、动作、神态等描写体会人物形象”时，整本书与单篇文章有哪些不同？儿童认识到：整本书篇幅长、内容复杂，体会人物形象时我们需要快速找到关键语句;整本书人物特点更丰富，可以帮助我们形成较为完整的印象。
二是补白式情境，即立足儿童经验的空白处，设置相应情境弥补其不足。比如笔者在教学《大自然的声音》一课时，为了让儿童体会“不一样的树叶，有不一样的声音;不一样的季节，有不一样的音乐”，笔者让儿童用“沙沙”一词模拟“枫叶、竹叶、棕榈叶”三种树叶发出的不同声音，从而弥补了他们生活经验的不足。
三是渐进式情境，即顺应儿童已有经验基础搭建深化支架，引领儿童建构新的经验。比如《月光曲》一文，需要儿童学习“根据描绘想象画面，感受乐曲美妙”这一经验。笔者在教学时，主要搭建了三个支架问题：（1）读一读描写月光曲的语段，想一想，你看到了哪些。（2）找出描写相关事物的语段，想象画面。（3）你最喜欢哪一幅画面，为什么？经过这三个问题的探究，儿童体会到：“月亮升起来”时，乐曲的旋律是舒缓的;“穿过微云”时，乐曲的旋律是轻快的;“浪花涌过来”时，乐曲的旋律是高昂的。