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[关键词]康乾盛世，历史温习，切入点
[中图分类号]G63 [文献标识码]B [文章编号]0457-6241（2017）13-0048-05
在高中历史学习的最后阶段，历史知识和技能的温习是非常重要的环节。但普遍的情况是，在历史温习时许多学生常常犯困，这主要在于温习重走了初学的回头路。如何另辟蹊径，加强温习的有效性？在笔者看来，巧妙地选取历史温习的切入点至为关键。这里，我们以如何认识“康乾盛世”谈谈探寻历史温习的思路与方法。
一、问题的统领
论及康乾时代，人们非常熟悉一个习惯性的表达便是“康乾盛世”。盛世，亦称治世，与衰世相对待，体现了传统史论中的历史循环观。高中生最熟悉的盛世莫过于“贞观之治”，人教社《中外历史人物评说》就将唐太宗称作“大唐盛世的奠基人”。盛世者何？从唐太宗统治期间（627-649年）的景况，学生们很容易归纳出盛世的一些表征：政治清明，社会稳定，经济发展，对外开放，民族团结。这种从特殊到一般的归纳，已经超出了“什么是贞观之治”之类的简单问答，显示了一定的问题（question）意识，容易引发学生的兴趣。更重要的是，它构成以下问题（problem）的起点：根据盛世的表征，康乾时代算得上盛世吗？答案需要从一般性再回到特殊性。
所谓“康乾时代”，指的是康熙（1661-1722年）经雍正（1722-1735年）至乾隆（1735-1796年）130多年的清朝统治。根据已有的知识储备，学生们会作以下判断：从政治方面看，康熙的政令很多时候是从南书房发出的。书房本是读书之地，康熙十六年（1677年）来自翰林院的学士开始参与机要，起草诏令，南书房形似中枢机构，其中的行走有如宰相，直接听命于皇帝。雍正十年（1732年）军机处出现后，成为新的中枢。军机大臣由皇帝钦定，军国政务由皇帝一人裁决。中枢机构的弱化，只能表明君主专制制度的加强，而这与盛世的清明政治相左。对于康乾时代的经济状况，学生们比较了解的是，官本位的经济制度羁绊了经济发展：“江南三织造”（苏州、江宁和杭州）生产的丝绸花团锦簇，不过是皇家的奢侈品；民间手工业中萌生的资本主义新芽在重农抑商的政策下，始终难以茁壮成长。康雍乾时期不时实行的“海禁”政策，极大地抑制了中国的对外贸易。与“海禁”一脉相承的闭关锁国政策，当然不可能出现对外开放的盛世气象。在民族关系方面，學生确实可以找到盛世的表征：平定“三藩之乱”，收复台湾，平叛噶尔丹，捍卫了多民族国家的统一。康熙帝崇尚儒家文化，绥服汉族士人，尊重民族宗教，从而缓和了民族矛盾。但仅此一个面相，学生会觉得，将康乾时代称为盛世太勉强了；结论必然是：康乾盛世的说法难成立。至此，作为问题（problem）的康乾盛世评判已经解决。
然而，很多历史学家与学生的看法大相径庭。他们认为，康乾时代堪称盛世，其繁盛甚至超迈唐朝贞观之世。著名清史专家戴逸指出：“这在中国历史上是个非常繁荣的时期，政治安定，中原地区没有大的战事，经济发展迅速，老百姓的生活比较宽裕……繁荣程度超过了汉唐盛世。”矛盾出现了：史家的判断与学生的观感为何有如此巨大的差异呢？这其实是另外一个问题（topic）的缘起：评判时代的角度。在另一文中，戴逸又指出，我们说康乾时代“为前代所不及，这是就历史的纵向比较而言的。……如果把乾隆朝取得的成绩作横向的考察，即放到当时世界范围中，与欧美国家相比较，那就会呈现出另一幅黯然失色的图景”。也就是说，评判一个时代，可以有纵横两个不同的角度，角度不同，得出的结论有可能完全不同。如此说来，学生们可能是被教材“蒙蔽”了。
现有教材采用专题式的中外史合编体例。表面上看，中国史与外国史分列而叙，实际上统属于一个主题，而这个主题是在中外史的横向比较中确立的。比如必修一政治制度史叙述的主题便是“从专制到民主的演变过程”。在这样的主题之下，就中国而言，古代政治制度叙述的是君主专制制度逐渐加强的过程，近代政治制度则围绕着“争自由、求民主”潮流展开铺陈；对于西方，古代政治制度只截取最能体现民主精神的希腊和罗马政治进行讨论，近代政治制度则说明欧美资本主义民主政体的确立过程。这样，涉及18世纪康乾时代的政治制度时，学生只了解皇权专制的政策措施，而无从知晓君主还有重视民生的一面。康熙四十九年（1710年）谕称：
朕宵旰孜孜，勤求民瘼，永惟惠下实政，无如除赋蠲租。除每岁直省报闻，偶有水旱灾伤，照轻重分数蠲免正供，仍加赈恤外。将天下地丁钱粮自康熙五十年为始，三年之内全免一周，使率土黎庶普被恩膏。……各该督抚务须实心奉行，体朕轸念民生至意。
这明显体现了儒家提倡的民本思想，也由于此，康乾时社会比较稳定。这些情况因为不符合教材的主题设定，学生无由获知。同样的，基于必修二“生产方式从传统向现代的演变”主题，康乾时代经济的传统性也很明显。这里，我们无意于批评现行教材的主题，只是想让学生明白：评判时代的角度对历史认识具有很大的影响。按照现代—全球史观“作横向的考察”，康乾“盛世中的阴影”便显现出来。这是评判康乾时代的另一角度。
综上不难理解，作为问题的康乾时代评判其实包含着由简到繁、层层递进的过程，以此为切入点，经过这一过程，学生们便在不同层次问题的统领下，实现从具体知识点的回顾、到由此及彼的知识应用、而至整个教材逻辑体系把握的步步跃升。
二、知识的统合
从知识点的回顾和强化考虑，历史温习切入点的选取应该具备相当的包容性，只要不是生拉硬扯，包容性越大越好。作为切入点，康乾时代的评判这一话题将古今中外的众多知识点统合于一炉，十分有利于提高历史温习的效率。
历史教科书编纂历来有两种基本思路，一是编年史，一是专题史。专题史教材有利于学生了解某类事件的基本构成及其历史走向，并因为中外史合编之故，也便于进行不同地域历史的比较。对于康乾时代，学生正是通过对传统中国政治制度（君主制度）走向的判断，以及与同时代欧美政治制度（民主制度）的比较，来发现盛世阴影的。对于康熙，通过“人物评说”的专题选修，学生一方面了解了他在捍卫统一多民族国家方面的历史功绩，同时借此可以把握历史人物评价的基本原则。但囿于专题史的特定主题，某些历史经过了剪裁而无法呈现全貌。比如谈到康乾时代的经济，学生明白在18世纪一体化过程中国经济发展所受到的制约因素，而不了解这样一个基本事实：在这个时期，中国的经济水平在世界上是领先的。乾隆末年，中国经济总量居世界第一位，人口占世界1/3，对外贸易长期出超。 与专题史教材不同，编年史教材以时间为经、以事件为纬，便于学生了解在特定时间段发生的林林总总，以及诸多历史事件之间的联系，也便于学生在纵向的脉络中确定某个时期的历史地位。但编年史的短处也很明显，最大的短处在于，考虑到历史的全面性，许多知识点被简单地分置于诸如政治、经济、社会和文化等几个箩筐里，至于其间知识点的数量和取舍则常常依教材的篇幅、凭编纂者的“常识”来决定。可以说，编年史之短，短在主题的缺失。
既然两种教材编纂方式各有利弊，那么，我们便可在历史温习阶段互为补充，以康乾时代的评判作为历史温习的切入点即是基于这样的考虑：以编年史方式统合专题史的知识点。
我们知道，编年的时段是有长短的，时长不一的编年史对于历史认识具有不同的价值。历史温习的一个基本目标是，尽可能多地统合知识点。作为切入点，康乾时代评判可以将众多知识点自然地统合进来。其一，它在必修教材内部统合。要对康乾时代进行评判，必须结合政治、经济、社会等各方面进行全面考量，而这些方面分散在必修三本课程当中，学生们只有从中提取属于康乾时代的相关内容才能解决问题。这不仅仅是简单的回忆和归类。在最初的专题史学习中，对某些方面学生并不能明确知道与康乾时代相关。比如江南三织造，笼统地说，它存在于宋元明清，但事实上在康乾时代其历史作用发挥得最为充分。经过时代评判，学生们对传统手工业的类型、性质及其作用的理解当更为充分。其二，它在必修教材与选修教材之间统合。与康乾时代的评判直接相关的人物就有“贞观之治”的主角唐太宗、“康乾盛世”的主角之一康熙帝和美国国父华盛顿，这些内容在选修四中。其三，它在中外历史之间统合。专题史教材由于中外史合编，与康乾时代相关的外国史，比如欧美民主制度的确立、资本主义世界市场的形成、欧洲的启蒙运动等内容，虽说紧随中国史之后，但作为评判时代所需要的历史比较并不是现成的，而必须进行中外历史知识点的统合。
需要指出的是，作为编年时段的康乾时代，并不是为统合知识点而随意确定的；知识点的统合是服从于康乾时代评判这一问题的，换句话说，康乾时代是问题意识的产物。从整个中国历史看，专制一地主制社会在清代康雍乾三朝发展至巅峰，所謂盛世便是就此而言的。从清代史看，这是一个旧式王朝的“巩固”期，在此之前是“征服”期，在此之后是“分裂”期。总之，康乾时代自然演变为一个历史发展的驼峰。面对这样一个自成一体的时段，从不同角度进行评判，便会调动不同的知识点，众多的知识点因此统合到一起。统合的过程就是温习的过程，既巩固了知识点的记忆，也锻炼了知识点的应用技能。
三、材料的统率
富有穿透力的切入点不仅可以显示历史温习的大体路径，更便于重温接触过的基本技能，其中最重要的技能莫过于材料处理。以康乾盛世为切入点温习历史，也意味着这样的温习贯穿着材料处理。
首先，以材料统合知识点。知识点的统合可以有多种方式，以材料串联相关知识点为其一。康乾盛世正值法国启蒙运动风起云涌之时，两者之间的勾连在启蒙思想家的著作中多有提及。像18世纪中叶西欧的许多知识分子一样，伏尔泰（1694～1778年）曾热情褒扬过中国文明，但在《风俗论》中谈到康乾盛世时，他的话就有些意味深长了：
他们有指南针，但并未真正用以指引船舶航行。他们只是在近海航行。他们的土地能提供一切，用不着像我们这样奔赴天涯海角。罗盘，就像发射用的火药一样，对他们来说，只是纯粹的玩物。他们也不因此感到可惜。
美国学者史景迁非常明确地指出了另外两位启蒙领袖对康乾盛世的质疑：
卢梭和孟德斯鸠怀疑中国人并没有自由，他们的法律的基础是威慑而非理性，中国精心设计的科考制度也许会导致中国道德的崩溃，而非有益于道德的提升。
法国启蒙思想家并没有被精美的中国瓷器和丝绸所“迷惑”，而对“康乾盛世”提出了质疑，这应该是他们理性思维的结果。梳理他们的学说要点便成为评判康乾盛世的自然环节；梳理的过程就是统合相关知识点的过程。在此过程中，我们发现，不但法国启蒙思想家的学说要点，而且包括其学说要点中涉及的知识要点，如世界地理大发现、中国的四大发明、科举制度，等等，都可以自然而然地成为回顾的内容。这样的统合根据材料逻辑，而非死拖生拽。
其次，从材料生成问题。问题即矛盾。矛盾不是人为制造出来的，而是自身存在的。对于“康乾盛世”，学界本来就存在不同的观点，只要将不同的观点进行展示，问题就生成了。学生比较容易接受这样的观点：“康乾盛世”“不过是国人对历史进行纵向比较而产生的一种自恋情结”；如果与同时期的欧美国家“横向比较一下”，所谓“盛世”便微不足道：
翻看世界历史，当康熙正在轰轰烈烈地除鳌拜、削三藩之时，欧洲已进入科学史成就最高的时期之一，产生了培根、牛顿、笛卡儿等伟大的科学家。……当乾隆正在莺歌燕舞地举办千叟宴、歌颂大清帝国太平盛世之时，英国的产业革命蓬勃兴起，资本主义社会走向黄金时代。西方列强日益崛起，而“康乾盛世”开启的大清帝国却正处于“盲人骑瞎马，夜半临深渊”的危险境地。这是多么有讽刺意义的对比啊！
但同时，也有学者对“康乾盛世”的经济实力称赏不置：
作为中央之国的中国，不仅是东亚纳贡贸易体系的中心，而且在整个世界经济中即使不是中心，也占据支配地位。……这一切之所以能够发生，直接缘于中国经济和中国人民在世界市场上所具有的异乎寻常的巨大的不断增长的生产能力、技术、生产效率、竞争力和出口能力。这是其他地区都望尘莫及的。
两种观点明显不同：前者着眼于经济制度及其发展趋势，后者看重绝对经济总量及其暂时地位，或者更简单地说，前者重视质的提升，后者强调量的增加，虽说两者都有足够的史实提供支撑。
在这里，材料的展示只是为了引发学生对“康乾盛世”的思考，从而温习相关知识和技能，因而所谓问题，不一定是相互对立的观点，也可以是比较、甚至是假设的视角： 如果这两个世界當时（康乾时代）增加接触，能相互吸取对方最成功的经验；如果那个早于别国几个世纪发明了印刷术与造纸，指南针与舵，炸药与火器的国家同那个刚刚驯服了蒸汽，并即将制服电力的国家把各自的发明融合起来……那将是一场什么样的文化革命呀！
人们所希望的中西方之问的“接触”和“融合”事实上后来实现了，但那不是文化革命的过程，而是暴力革命的派生物。不论对立的观点，还是假设的论题，都来自于材料，在某种意义上可以说，是材料“制造”了矛盾，生发了问题，并以此为切入点，发散学生的思维。
再次，以材料作为论据。当材料构成论据，它所发挥的作用就不限于知识的强化和问题的回答，而是在锻炼学生的论证能力了。若以“康乾盛世中的阴影”为主题，除了教科书上所陈述的史实外，《四库全书》的编纂史实更能说明问题：
《四库全书》共包含3450部完整的著作、另含有存目书籍共6750种，佚书36000种，历时十年方告竣工。这是中国书目编纂的伟大成就。编纂《四库全书》的目的还具有检视文献的目的，借此搜查私人藏书，并严惩那些收藏有轻视满人内容的书籍的人。……这次毁书行动之彻底，使得我们知道的被乾隆的文化顾问们纳入禁毁之列的两千多种图书从此销声匿迹。
面对这样的史实，高中生可以不必了解，但必须学会剪裁：什么样的史实说明康乾盛世中存在的阴影？进一步，还要提炼：这是从哪些方面进行说明的？另外一种印证技能也是高中生应该掌握的。学生们从教科书中掌握了关于康乾时代对外交往中自我封闭的若干史实，这也是盛世中的阴影，这种阴影会带来怎样的灾难性后果？除了自己的分析之外，权威理论家的论说更有启发性：
一个人口几乎占人类三分之一的幅员广大的帝国，不顾时势，仍然安于现状，由于被强力排斥于世界联系的体系之外而孤立无依，因此竭力以天朝尽善尽美的幻想来欺骗自己，这样一个帝国终于要在一场殊死的决斗中死去。②
当以上材料贯穿于历史温习过程中，对于与“康乾盛世”相关的所有知识点，便不再是简单记忆的对象，而是与知识的活用联系了起来，或者说，它已经成为论证盛世阴影的论据，而这，恰恰是历史温习阶段需要重点提升的方面。从论证的角度说，没有材料几乎无法作为。
有一些学生总是抱怨各类考试中的“新知识”，其实，真正“超纲”知识是非常少见，常见的是新材料，新材料虽说以陌生面孔示人，但它只是一个依托，借助它，可以考查学生对“应该”掌握的知识点的熟练程度，更能考查如何应用这些知识去解决问题的技能。
[责任编辑：李婷轩]
[中图分类号]G63 [文献标识码]B [文章编号]0457-6241（2017）13-0048-05
在高中历史学习的最后阶段，历史知识和技能的温习是非常重要的环节。但普遍的情况是，在历史温习时许多学生常常犯困，这主要在于温习重走了初学的回头路。如何另辟蹊径，加强温习的有效性？在笔者看来，巧妙地选取历史温习的切入点至为关键。这里，我们以如何认识“康乾盛世”谈谈探寻历史温习的思路与方法。
一、问题的统领
论及康乾时代，人们非常熟悉一个习惯性的表达便是“康乾盛世”。盛世，亦称治世，与衰世相对待，体现了传统史论中的历史循环观。高中生最熟悉的盛世莫过于“贞观之治”，人教社《中外历史人物评说》就将唐太宗称作“大唐盛世的奠基人”。盛世者何？从唐太宗统治期间（627-649年）的景况，学生们很容易归纳出盛世的一些表征：政治清明，社会稳定，经济发展，对外开放，民族团结。这种从特殊到一般的归纳，已经超出了“什么是贞观之治”之类的简单问答，显示了一定的问题（question）意识，容易引发学生的兴趣。更重要的是，它构成以下问题（problem）的起点：根据盛世的表征，康乾时代算得上盛世吗？答案需要从一般性再回到特殊性。
所谓“康乾时代”，指的是康熙（1661-1722年）经雍正（1722-1735年）至乾隆（1735-1796年）130多年的清朝统治。根据已有的知识储备，学生们会作以下判断：从政治方面看，康熙的政令很多时候是从南书房发出的。书房本是读书之地，康熙十六年（1677年）来自翰林院的学士开始参与机要，起草诏令，南书房形似中枢机构，其中的行走有如宰相，直接听命于皇帝。雍正十年（1732年）军机处出现后，成为新的中枢。军机大臣由皇帝钦定，军国政务由皇帝一人裁决。中枢机构的弱化，只能表明君主专制制度的加强，而这与盛世的清明政治相左。对于康乾时代的经济状况，学生们比较了解的是，官本位的经济制度羁绊了经济发展：“江南三织造”（苏州、江宁和杭州）生产的丝绸花团锦簇，不过是皇家的奢侈品；民间手工业中萌生的资本主义新芽在重农抑商的政策下，始终难以茁壮成长。康雍乾时期不时实行的“海禁”政策，极大地抑制了中国的对外贸易。与“海禁”一脉相承的闭关锁国政策，当然不可能出现对外开放的盛世气象。在民族关系方面，學生确实可以找到盛世的表征：平定“三藩之乱”，收复台湾，平叛噶尔丹，捍卫了多民族国家的统一。康熙帝崇尚儒家文化，绥服汉族士人，尊重民族宗教，从而缓和了民族矛盾。但仅此一个面相，学生会觉得，将康乾时代称为盛世太勉强了；结论必然是：康乾盛世的说法难成立。至此，作为问题（problem）的康乾盛世评判已经解决。
然而，很多历史学家与学生的看法大相径庭。他们认为，康乾时代堪称盛世，其繁盛甚至超迈唐朝贞观之世。著名清史专家戴逸指出：“这在中国历史上是个非常繁荣的时期，政治安定，中原地区没有大的战事，经济发展迅速，老百姓的生活比较宽裕……繁荣程度超过了汉唐盛世。”矛盾出现了：史家的判断与学生的观感为何有如此巨大的差异呢？这其实是另外一个问题（topic）的缘起：评判时代的角度。在另一文中，戴逸又指出，我们说康乾时代“为前代所不及，这是就历史的纵向比较而言的。……如果把乾隆朝取得的成绩作横向的考察，即放到当时世界范围中，与欧美国家相比较，那就会呈现出另一幅黯然失色的图景”。也就是说，评判一个时代，可以有纵横两个不同的角度，角度不同，得出的结论有可能完全不同。如此说来，学生们可能是被教材“蒙蔽”了。
现有教材采用专题式的中外史合编体例。表面上看，中国史与外国史分列而叙，实际上统属于一个主题，而这个主题是在中外史的横向比较中确立的。比如必修一政治制度史叙述的主题便是“从专制到民主的演变过程”。在这样的主题之下，就中国而言，古代政治制度叙述的是君主专制制度逐渐加强的过程，近代政治制度则围绕着“争自由、求民主”潮流展开铺陈；对于西方，古代政治制度只截取最能体现民主精神的希腊和罗马政治进行讨论，近代政治制度则说明欧美资本主义民主政体的确立过程。这样，涉及18世纪康乾时代的政治制度时，学生只了解皇权专制的政策措施，而无从知晓君主还有重视民生的一面。康熙四十九年（1710年）谕称：
朕宵旰孜孜，勤求民瘼，永惟惠下实政，无如除赋蠲租。除每岁直省报闻，偶有水旱灾伤，照轻重分数蠲免正供，仍加赈恤外。将天下地丁钱粮自康熙五十年为始，三年之内全免一周，使率土黎庶普被恩膏。……各该督抚务须实心奉行，体朕轸念民生至意。
这明显体现了儒家提倡的民本思想，也由于此，康乾时社会比较稳定。这些情况因为不符合教材的主题设定，学生无由获知。同样的，基于必修二“生产方式从传统向现代的演变”主题，康乾时代经济的传统性也很明显。这里，我们无意于批评现行教材的主题，只是想让学生明白：评判时代的角度对历史认识具有很大的影响。按照现代—全球史观“作横向的考察”，康乾“盛世中的阴影”便显现出来。这是评判康乾时代的另一角度。
综上不难理解，作为问题的康乾时代评判其实包含着由简到繁、层层递进的过程，以此为切入点，经过这一过程，学生们便在不同层次问题的统领下，实现从具体知识点的回顾、到由此及彼的知识应用、而至整个教材逻辑体系把握的步步跃升。
二、知识的统合
从知识点的回顾和强化考虑，历史温习切入点的选取应该具备相当的包容性，只要不是生拉硬扯，包容性越大越好。作为切入点，康乾时代的评判这一话题将古今中外的众多知识点统合于一炉，十分有利于提高历史温习的效率。
历史教科书编纂历来有两种基本思路，一是编年史，一是专题史。专题史教材有利于学生了解某类事件的基本构成及其历史走向，并因为中外史合编之故，也便于进行不同地域历史的比较。对于康乾时代，学生正是通过对传统中国政治制度（君主制度）走向的判断，以及与同时代欧美政治制度（民主制度）的比较，来发现盛世阴影的。对于康熙，通过“人物评说”的专题选修，学生一方面了解了他在捍卫统一多民族国家方面的历史功绩，同时借此可以把握历史人物评价的基本原则。但囿于专题史的特定主题，某些历史经过了剪裁而无法呈现全貌。比如谈到康乾时代的经济，学生明白在18世纪一体化过程中国经济发展所受到的制约因素，而不了解这样一个基本事实：在这个时期，中国的经济水平在世界上是领先的。乾隆末年，中国经济总量居世界第一位，人口占世界1/3，对外贸易长期出超。 与专题史教材不同，编年史教材以时间为经、以事件为纬，便于学生了解在特定时间段发生的林林总总，以及诸多历史事件之间的联系，也便于学生在纵向的脉络中确定某个时期的历史地位。但编年史的短处也很明显，最大的短处在于，考虑到历史的全面性，许多知识点被简单地分置于诸如政治、经济、社会和文化等几个箩筐里，至于其间知识点的数量和取舍则常常依教材的篇幅、凭编纂者的“常识”来决定。可以说，编年史之短，短在主题的缺失。
既然两种教材编纂方式各有利弊，那么，我们便可在历史温习阶段互为补充，以康乾时代的评判作为历史温习的切入点即是基于这样的考虑：以编年史方式统合专题史的知识点。
我们知道，编年的时段是有长短的，时长不一的编年史对于历史认识具有不同的价值。历史温习的一个基本目标是，尽可能多地统合知识点。作为切入点，康乾时代评判可以将众多知识点自然地统合进来。其一，它在必修教材内部统合。要对康乾时代进行评判，必须结合政治、经济、社会等各方面进行全面考量，而这些方面分散在必修三本课程当中，学生们只有从中提取属于康乾时代的相关内容才能解决问题。这不仅仅是简单的回忆和归类。在最初的专题史学习中，对某些方面学生并不能明确知道与康乾时代相关。比如江南三织造，笼统地说，它存在于宋元明清，但事实上在康乾时代其历史作用发挥得最为充分。经过时代评判，学生们对传统手工业的类型、性质及其作用的理解当更为充分。其二，它在必修教材与选修教材之间统合。与康乾时代的评判直接相关的人物就有“贞观之治”的主角唐太宗、“康乾盛世”的主角之一康熙帝和美国国父华盛顿，这些内容在选修四中。其三，它在中外历史之间统合。专题史教材由于中外史合编，与康乾时代相关的外国史，比如欧美民主制度的确立、资本主义世界市场的形成、欧洲的启蒙运动等内容，虽说紧随中国史之后，但作为评判时代所需要的历史比较并不是现成的，而必须进行中外历史知识点的统合。
需要指出的是，作为编年时段的康乾时代，并不是为统合知识点而随意确定的；知识点的统合是服从于康乾时代评判这一问题的，换句话说，康乾时代是问题意识的产物。从整个中国历史看，专制一地主制社会在清代康雍乾三朝发展至巅峰，所謂盛世便是就此而言的。从清代史看，这是一个旧式王朝的“巩固”期，在此之前是“征服”期，在此之后是“分裂”期。总之，康乾时代自然演变为一个历史发展的驼峰。面对这样一个自成一体的时段，从不同角度进行评判，便会调动不同的知识点，众多的知识点因此统合到一起。统合的过程就是温习的过程，既巩固了知识点的记忆，也锻炼了知识点的应用技能。
三、材料的统率
富有穿透力的切入点不仅可以显示历史温习的大体路径，更便于重温接触过的基本技能，其中最重要的技能莫过于材料处理。以康乾盛世为切入点温习历史，也意味着这样的温习贯穿着材料处理。
首先，以材料统合知识点。知识点的统合可以有多种方式，以材料串联相关知识点为其一。康乾盛世正值法国启蒙运动风起云涌之时，两者之间的勾连在启蒙思想家的著作中多有提及。像18世纪中叶西欧的许多知识分子一样，伏尔泰（1694～1778年）曾热情褒扬过中国文明，但在《风俗论》中谈到康乾盛世时，他的话就有些意味深长了：
他们有指南针，但并未真正用以指引船舶航行。他们只是在近海航行。他们的土地能提供一切，用不着像我们这样奔赴天涯海角。罗盘，就像发射用的火药一样，对他们来说，只是纯粹的玩物。他们也不因此感到可惜。
美国学者史景迁非常明确地指出了另外两位启蒙领袖对康乾盛世的质疑：
卢梭和孟德斯鸠怀疑中国人并没有自由，他们的法律的基础是威慑而非理性，中国精心设计的科考制度也许会导致中国道德的崩溃，而非有益于道德的提升。
法国启蒙思想家并没有被精美的中国瓷器和丝绸所“迷惑”，而对“康乾盛世”提出了质疑，这应该是他们理性思维的结果。梳理他们的学说要点便成为评判康乾盛世的自然环节；梳理的过程就是统合相关知识点的过程。在此过程中，我们发现，不但法国启蒙思想家的学说要点，而且包括其学说要点中涉及的知识要点，如世界地理大发现、中国的四大发明、科举制度，等等，都可以自然而然地成为回顾的内容。这样的统合根据材料逻辑，而非死拖生拽。
其次，从材料生成问题。问题即矛盾。矛盾不是人为制造出来的，而是自身存在的。对于“康乾盛世”，学界本来就存在不同的观点，只要将不同的观点进行展示，问题就生成了。学生比较容易接受这样的观点：“康乾盛世”“不过是国人对历史进行纵向比较而产生的一种自恋情结”；如果与同时期的欧美国家“横向比较一下”，所谓“盛世”便微不足道：
翻看世界历史，当康熙正在轰轰烈烈地除鳌拜、削三藩之时，欧洲已进入科学史成就最高的时期之一，产生了培根、牛顿、笛卡儿等伟大的科学家。……当乾隆正在莺歌燕舞地举办千叟宴、歌颂大清帝国太平盛世之时，英国的产业革命蓬勃兴起，资本主义社会走向黄金时代。西方列强日益崛起，而“康乾盛世”开启的大清帝国却正处于“盲人骑瞎马，夜半临深渊”的危险境地。这是多么有讽刺意义的对比啊！
但同时，也有学者对“康乾盛世”的经济实力称赏不置：
作为中央之国的中国，不仅是东亚纳贡贸易体系的中心，而且在整个世界经济中即使不是中心，也占据支配地位。……这一切之所以能够发生，直接缘于中国经济和中国人民在世界市场上所具有的异乎寻常的巨大的不断增长的生产能力、技术、生产效率、竞争力和出口能力。这是其他地区都望尘莫及的。
两种观点明显不同：前者着眼于经济制度及其发展趋势，后者看重绝对经济总量及其暂时地位，或者更简单地说，前者重视质的提升，后者强调量的增加，虽说两者都有足够的史实提供支撑。
在这里，材料的展示只是为了引发学生对“康乾盛世”的思考，从而温习相关知识和技能，因而所谓问题，不一定是相互对立的观点，也可以是比较、甚至是假设的视角： 如果这两个世界當时（康乾时代）增加接触，能相互吸取对方最成功的经验；如果那个早于别国几个世纪发明了印刷术与造纸，指南针与舵，炸药与火器的国家同那个刚刚驯服了蒸汽，并即将制服电力的国家把各自的发明融合起来……那将是一场什么样的文化革命呀！
人们所希望的中西方之问的“接触”和“融合”事实上后来实现了，但那不是文化革命的过程，而是暴力革命的派生物。不论对立的观点，还是假设的论题，都来自于材料，在某种意义上可以说，是材料“制造”了矛盾，生发了问题，并以此为切入点，发散学生的思维。
再次，以材料作为论据。当材料构成论据，它所发挥的作用就不限于知识的强化和问题的回答，而是在锻炼学生的论证能力了。若以“康乾盛世中的阴影”为主题，除了教科书上所陈述的史实外，《四库全书》的编纂史实更能说明问题：
《四库全书》共包含3450部完整的著作、另含有存目书籍共6750种，佚书36000种，历时十年方告竣工。这是中国书目编纂的伟大成就。编纂《四库全书》的目的还具有检视文献的目的，借此搜查私人藏书，并严惩那些收藏有轻视满人内容的书籍的人。……这次毁书行动之彻底，使得我们知道的被乾隆的文化顾问们纳入禁毁之列的两千多种图书从此销声匿迹。
面对这样的史实，高中生可以不必了解，但必须学会剪裁：什么样的史实说明康乾盛世中存在的阴影？进一步，还要提炼：这是从哪些方面进行说明的？另外一种印证技能也是高中生应该掌握的。学生们从教科书中掌握了关于康乾时代对外交往中自我封闭的若干史实，这也是盛世中的阴影，这种阴影会带来怎样的灾难性后果？除了自己的分析之外，权威理论家的论说更有启发性：
一个人口几乎占人类三分之一的幅员广大的帝国，不顾时势，仍然安于现状，由于被强力排斥于世界联系的体系之外而孤立无依，因此竭力以天朝尽善尽美的幻想来欺骗自己，这样一个帝国终于要在一场殊死的决斗中死去。②
当以上材料贯穿于历史温习过程中，对于与“康乾盛世”相关的所有知识点，便不再是简单记忆的对象，而是与知识的活用联系了起来，或者说，它已经成为论证盛世阴影的论据，而这，恰恰是历史温习阶段需要重点提升的方面。从论证的角度说，没有材料几乎无法作为。
有一些学生总是抱怨各类考试中的“新知识”，其实，真正“超纲”知识是非常少见，常见的是新材料，新材料虽说以陌生面孔示人，但它只是一个依托，借助它，可以考查学生对“应该”掌握的知识点的熟练程度，更能考查如何应用这些知识去解决问题的技能。
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