美国社会心理学家弗里德曼(J.LFreedman)和弗雷泽(S.C.Fraser)1966年在做无压力屈从——登门槛技术的现场实验中提出：一个人接受了低层次的要求后，适当引导，往往会逐渐接受更高层次的要求，这就是“门槛效应”。心理学家丁奈(R.B.Cualdini)还发现，当人们拒绝接受一个较小的要求后，认知上的不协调会驱使他们建立新的平衡，因而容易接受一个较小的要求。当小要求与大要求有明显联系，且紧跟在大要求之后提出时，人们更容易接受这个小要求。
　　门槛效应给我们的启示是：在教育科研管理中，为了调动教师从事教科研的积极性，应该依据反映人们认知心理的门槛效应，为教师制定一个目标，在确定了教科研总目标的基础上，还要帮助教师个体从个人的实际出发建立起切实可行的目标阶梯，即为达到最终目标所形成的有层次、成阶梯状的子目标和阶段性目标。一旦教师实现了第一级子目标，就是通过了第一道门槛。然后逐步提高目标层次，及时提出新的、更高层次的目标以引导教师新的研究。这就如上台阶一样，一级一级得，最终达到预期目标。为了发挥门槛效应在教育科研管理中的作用，需要注意以下问题：
　　
　　一、不同层次的目标激励
　　
　　教师群体一般是由3个层次的教师构成。不同层次的教师又不同层次的研究需要，这就要求我们在组织教科研活动中，必须注意贴近每个层次教师的“最近发展区”，对他们实施不同层次的目标激励，布置不同层次的研究任务，使不同层次的教师都能跨过自己能跨过的“门槛”。
　　对新教师而言，他们的目标就是站稳讲台，尽快完成由学生向教师的角色转化，成为合格教师。新教师研究的重点应是怎样把所学的知识与教学实践结合起来，以及如何尽快掌握教科研的基本知识与方法。
　　对骨干教师而言，他们的目标是努力形成自己的教学风格，积极改进课堂教学。在教科研活动中，应鼓励骨干教师积极从事中观或微观层次的课题研究，在研究的基础上，不断修正、完善自己的教学思想和教学实践。
　　对专家型、学者型教师而言，他们的目标是不断总结和升华自己的成功经验，凸现自己的教学思想，探索教育教学的新模式。这些教师可从事宏观层次的研究课题，组建研究小组，带头开展教改试验，特别是新课改试验；在研究中，重点探索学科教学发展的新方向以及新课改的新思路：及时做好教科研成果的转化和推广工作；最终，通过开展研究活动，培养中青年教师推动新齐全改的顺利实行。
　　在对不同层次的教师进行教科研管理时运用“门槛效应”，需注意以下几点：一是确立的层次目标一定要与教师的需求目标相一致或相接近，不可悬殊太大：二是要根据实际情况，因人、因时、因地实施动态调节：三是要加强层际互动，即对越过不同“门槛”的教师要有不同的要求。
　　
　　二、不同层次的工作策略
　　
　　目前，学校教研课题就其研究范围而言大致分为三个层面，也可以说是三道“门槛”，一是宏观层面的研究，主要涉及教育体制、教育思想、教育观念、现代管理方法等的探索，这类课题属于主导性课题。在教科研管理中我们遵循的策略是：层层规化，将总课题分解成若干子课题：以课题指南的方式实施招标，调动不同层次、不同水平教师的积极性，教科研工作在不同阶段和不同方面不断有所突破，步步逼近核心目标课题：二是中层面研究，主要涉及教育内容、教育方法、教育评价、课程设置等方面，属于主体性课题。此类课题的研究质量，对学校教科研的整体质量与效益有着直接的、决定。性的影响。在教科研管理中我们应遵循的策略：制定和完善教科研的各种制度；做好文献检索和文献综述；整合各方面的研究力量，形成协同攻关、协作研究的局面。三是微观层面的研究，主要涉及具体的教学操作方法的改革或新课程改革实验中出现的具体问题的研究。这种课题研究可以升华成功经验或寻找克服具体困难的方法，解决教师们在新课程改革实验中遇到的实际问题，提高教育教学效率。在微观层面的研究中，我们的管理策略是：加强过程管理，指导教师追求“博学之、勤教之、深研之”的境界，走教研一体化的道路。
　　
　　三、不同层次的过程管理
　　
　　學校教科研管理依据其工作内容及特点可分为规划管理、技术性管理、推广应用管理三部分，从管理层次上看，规划管理属于宏观层次的管理，规划管理的队伍主要是由上级领导、校级领导、专职教研员、专家学者型教师组成，其主要任务是做出宏观决策，提供行政保障。技术性管理属于微观层次的管理，队伍由上级教科研部门的有关人员、学校教科室人员、有关专家学者、课题组长等人，其任务是为研究人员规范、高效地开展课题研究活动提供技术指导，抓好过程管理。推广应用管理涉及宏观和微观两个层次，主要是对教科研成果进行推广和应用，其队伍应由有关研究人员、上级领导、校级领导、协作教师等组成，其任务是在做好鉴定和奖励工作的同时，有计划、有步骤地将研究成果转化为教育效益，推动教育教学改革。