论文部分内容阅读
广少奎、陈仁荣:论自爱——兼论学校德育的应对之策
《教育理论与实践》2010年第3期刊载了广少奎、陈仁荣的文章。在文中,作者认为,所谓自爱,就是对自己的爱。自爱是人珍视自我、关注自身、保全自己的愿望和情感,是爱护自己生命、关注生存与发展,以求获得幸福的一种内驱力。恰当的自爱能够使人积极地估价自我,体认存在的价值,珍视自己的长处,获得发展的动力。自爱是所有爱的基础和前提。真正的自爱绝不是自私,它是一种泽被万物的大爱,在提升、帮助自己的同时,也会提升和帮助身边的人。责任、尊重和认识自我是自爱的三要素,它们相互依赖、不容分割。
作者进一步指出,自爱不仅是人生存的前提,对社会的存在和发展也有着重要的意义。然而遗憾的是,长期以来,我们在德育方面往往过于注重外在规范的宣扬讲授,过于依赖道德律条的显性约束,而对于受教育者在德育过程中的主体性、能动性、行为的内发性等重视不足,从而使德育工作事倍功半、效果不彰。因此,要使学校德育真正取得成效,就必须加强对学生的自爱教育,为自爱正名。这包括:正视自爱:扭转以往德育的偏颇误解;倡扬自爱:确立以人为本的德育理念;满足自爱:尊重道德主体的发展需求。
高德胜:对话与灌输:道德教育的视角
高德胜在2010年第3期《全球教育论坛》发表《对话与灌输:道德教育的视角》一文。作者认为,对话与灌输各有不同的价值观和德性,在运行过程中有着不同的道德意蕴,发挥着不同的道德教育作用。具体表现在:对话是人性使然,滋养、丰富着人性,灌输则有非人性化的倾向,是对人性的扭曲;对话是敞开性的,反对权威,与创造性密切相关,灌输则是封闭性的,依赖权威主义,压抑了生命活力,堵塞了创新可能;对话本身就是一种美德,对话还涵养着爱与信任、平等与民主、勇气与共享等美德,而灌输则表现出对人的漠然,其背后的价值逻辑是专制与服从,教唆人们自恋和利己,对德性有贬损作用。
陈志兴:道德教育视域中“理解”范畴的特性
《教育评论》2010年第1期刊载了陈志兴的文章。作者认为,道德教育视域下的“理解”范畴必须从本体论意义上去诠释。“理解”是德育主体之间立足于生活世界,以德育文本为中介,通过个体批判性反思与双方视域融合所达成的意义共享、道德共识和行动协调,从而使个体生命的各种可能性得到筹划、拓展,并且个体与他者的关系更为全面和丰富。当代道德教育必须克服以往片面强调教师或学生单方主体性的主客两分模式,走向师生主体间在平等对话和双向沟通基础上的相互理解,以摆脱当前德育的低效和失效局面。道德教育视域中“理解”范畴的特性主要包括:1. 理解的本体性。让师生更好地筹划并扩展生命的可能性,使他们的生命意义更加丰富,与他人的人际关系更加和谐,这才是师生理解的本体性价值。就是说,师生理解并不只是道德教育的手段,而且是道德教育的目的本身。2. 理解的交互性。人的社会性、人际关系的相互性决定着理解的交互性。理解不仅是一种自我理解,更是相互理解。真正理解的达成,需要主体双方都将对方看成是与自己一样的人格平等的人,并且相互尊重对方的人格,进行主体间的对话和协商。3. 理解的实践性。师生之间、学生之间的相互理解只有在教育交往实践中才能发生,并促进着教育交往实践的进一步深化和发展。4. 理解的相对性。不论是对教育文本,还是对人而言,每一次理解总是有限的、相对的,在理解中包含着一定的误解。因此,理解充满了张力,是一个在误解与理解的矛盾张力中前行的曲折而复杂的过程。
《教育理论与实践》2010年第3期刊载了广少奎、陈仁荣的文章。在文中,作者认为,所谓自爱,就是对自己的爱。自爱是人珍视自我、关注自身、保全自己的愿望和情感,是爱护自己生命、关注生存与发展,以求获得幸福的一种内驱力。恰当的自爱能够使人积极地估价自我,体认存在的价值,珍视自己的长处,获得发展的动力。自爱是所有爱的基础和前提。真正的自爱绝不是自私,它是一种泽被万物的大爱,在提升、帮助自己的同时,也会提升和帮助身边的人。责任、尊重和认识自我是自爱的三要素,它们相互依赖、不容分割。
作者进一步指出,自爱不仅是人生存的前提,对社会的存在和发展也有着重要的意义。然而遗憾的是,长期以来,我们在德育方面往往过于注重外在规范的宣扬讲授,过于依赖道德律条的显性约束,而对于受教育者在德育过程中的主体性、能动性、行为的内发性等重视不足,从而使德育工作事倍功半、效果不彰。因此,要使学校德育真正取得成效,就必须加强对学生的自爱教育,为自爱正名。这包括:正视自爱:扭转以往德育的偏颇误解;倡扬自爱:确立以人为本的德育理念;满足自爱:尊重道德主体的发展需求。
高德胜:对话与灌输:道德教育的视角
高德胜在2010年第3期《全球教育论坛》发表《对话与灌输:道德教育的视角》一文。作者认为,对话与灌输各有不同的价值观和德性,在运行过程中有着不同的道德意蕴,发挥着不同的道德教育作用。具体表现在:对话是人性使然,滋养、丰富着人性,灌输则有非人性化的倾向,是对人性的扭曲;对话是敞开性的,反对权威,与创造性密切相关,灌输则是封闭性的,依赖权威主义,压抑了生命活力,堵塞了创新可能;对话本身就是一种美德,对话还涵养着爱与信任、平等与民主、勇气与共享等美德,而灌输则表现出对人的漠然,其背后的价值逻辑是专制与服从,教唆人们自恋和利己,对德性有贬损作用。
陈志兴:道德教育视域中“理解”范畴的特性
《教育评论》2010年第1期刊载了陈志兴的文章。作者认为,道德教育视域下的“理解”范畴必须从本体论意义上去诠释。“理解”是德育主体之间立足于生活世界,以德育文本为中介,通过个体批判性反思与双方视域融合所达成的意义共享、道德共识和行动协调,从而使个体生命的各种可能性得到筹划、拓展,并且个体与他者的关系更为全面和丰富。当代道德教育必须克服以往片面强调教师或学生单方主体性的主客两分模式,走向师生主体间在平等对话和双向沟通基础上的相互理解,以摆脱当前德育的低效和失效局面。道德教育视域中“理解”范畴的特性主要包括:1. 理解的本体性。让师生更好地筹划并扩展生命的可能性,使他们的生命意义更加丰富,与他人的人际关系更加和谐,这才是师生理解的本体性价值。就是说,师生理解并不只是道德教育的手段,而且是道德教育的目的本身。2. 理解的交互性。人的社会性、人际关系的相互性决定着理解的交互性。理解不仅是一种自我理解,更是相互理解。真正理解的达成,需要主体双方都将对方看成是与自己一样的人格平等的人,并且相互尊重对方的人格,进行主体间的对话和协商。3. 理解的实践性。师生之间、学生之间的相互理解只有在教育交往实践中才能发生,并促进着教育交往实践的进一步深化和发展。4. 理解的相对性。不论是对教育文本,还是对人而言,每一次理解总是有限的、相对的,在理解中包含着一定的误解。因此,理解充满了张力,是一个在误解与理解的矛盾张力中前行的曲折而复杂的过程。