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摘要:德育由规训走向对话,是“以人为本”和德育人性化的内在要求,也是改变德育的灌输传统,消除学生逆反心理,提高德育工作实效性的必要措施,应当成为德育界的共识和行为选择。
关键词:德育方式;人性化;规训;对话
中图分类号:G41 文献标识码:A 文章编号:1674-3121(2010)03-0009-03
在我国全面发展的教育方针中,德育始终置于首要地位。但与此不相适应的是,德育的实际效果与人们的预期有不小的差距。为了提高德育的实效性,这些年学校德育也在进行不断的改革与探索,积极探讨学校德育的新模式、新方法,在一定程度上使学校德育的实际效果有了提高。从人性化的角度看,学校德育以人为工作对象,以学生思想品德的培养为直接目标,必须坚持以人为本的基本理念,在德育方式上实现从规训到对话的转变。
一、规训化德育的人性缺失
1.规训——我国传统德育的政治伦理特征
德育是教人如何做人的教育。人是社会的人,社会性是人的本质属性,因此德育总是反映着社会的客观需要,表现出对特定对象的约束,具有显著的规范人的特性。以儒家文化为根基的我国传统道德教育,实际上有通过道德规训达到“化民成俗”的政治效果,具有政治意识形态的特性。事实上,在中国传统社会中,教育被视为一种特殊的政治,孔子“庶—富—教”的思想甚至把道德教化视为最高的政治谋略和统治策略。这反映在德育目标上,就是传统德育关注社会利益忽视个体价值。也就是说,在传统德育思维的影响下,德育目标的价值取向,主要是从社会需要的角度出发,根据一定的标准和准则对学生进行规范和制约,培养能接受或继承既定社会秩序和道德规范的个体,以保持社会的稳定和发展。时至今日,我们依然可以从国家历次颁布的有关中小学德育的规程、条例、通知乃至德育大纲看出,培养“社会好公民”“社会主义新人”“社会主义事业的建设者和接班人”一直是德育的根本任务和目的。这样的目标导向使德育集中体现为社会化功能,德育的任务更多地被定位在为实现维护整体利益和社会秩序的目的,通过对学生的规范而达成德育对社会发展的作用。而在个人层面上,传统德育较少关注作为个体的人的价值问题及人格独立问题,发展人的目的性本质在实践中并未得到应有的重视与张扬,或者说,德育仅止于工具性本质的实现,德育发展人的价值和功能被有意无意地忽略了。
2.人性缺失——传统规训德育的多角度审视
传统德育具有规训式德育的特征。规训化德育在目标设定的过程中缺少“具体人”,表现出对个体存在的漠视,缺乏人类社会起码的人性关怀。规训化德育的人性缺失具体反映在哲学认识论、工作方法论、话语伦理学等方面。
从哲学认识论的角度看,规训化德育将师生关系视为一种主客体的关系,教师是讲解的主体,教育是以教师为中心的,学生只能被动地接收、输入并存储知识。这种讲授首先预设了这种观点:知识是外在于人的客观存在,人与世界也是分离的,空洞的头脑只有被动地接受来自外部现实世界的信息。学校德育的主要任务是把社会所要求的品德规范体系和道德价值观“传授”给受教育者,教师的职责就是将大量的道德知识尽快教给学生,并强迫学生无条件地记忆、模仿、服从,要求学生掌握一套固定的品德规范,以此培育学生的优良品德与行为。弗莱雷把这种灌输式教育比喻为“银行储蓄”式教育。规训式德育缺乏主体性原则,不承认每个人都是一个主体,如果说承认主体,也只是承认“教师”是主体。师生处于不平等的关系,教师与学生之间没有真正意义上的交谈和商讨的余地,更谈不上主体与主体之间的对话。
从方法论的角度看,规训化德育采取的是强制性灌输。规训化德育最大的弊端是把学生误认为是客体,是需要填满知识的容器,它可任由教师灌输。重视通过学校教师的施教与引导,把人类的善恶观、道德价值观系统地、循序渐进地从外部输入学生的心灵。德育中盛行的一套方法如“说服教育”“榜样示范”“行为训练”“奖励与惩罚”等,其实质是企求通过外在于人的压力或措施来要求人、规范人、“成就”人。这种传统的德育说教模式,“不顾品德内化规律,否定道德学习主体化,用规范宣讲取代心性修养的纯外铄过程,成为中国德育的现实的主流特征”。 [1]因此,可以说,较长时期以来,规训在我们的道德教育观念和道德教育实践中占据着主宰甚至于霸权的地位。“规范化”“标准化”在德育界成为共同的操作范式。师生之间平等、轻松、自由的对话机会被完全剥夺。正如著名教育家弗莱雷(P.Freire)在其代表作《被压迫者教育学》中所描述的:(1)教师教,学生被教;(2)教师无所不知,学生一无所知;(3)教师思考,学生被考虑;(4)教师讲,学生听——温顺地听;(5)教师制订纪律,学生遵守纪律;(6)教师作出选择并将选择强加于学生,学生惟命是从;(7)教师作出行动,学生则幻想通过教师的行动而行动;(8)教师选择学习内容,学生(没人征求其意见)适应学习内容;(9)教师把自己作为学生自由的对立面而建立起来的专业权威与知识权威混为一谈;(10)教师是学习过程的主体;而学生只纯粹是客体。[2]
从话语伦理学的角度看,中国传统德育中长期占统治地位的是“独白”式的教育方式,是教师对学生的训话。教师本质上不是一个“对话者”而是一个“训话者”,师生之间的“对话”类似于“教义问答”的权威对话和独白,问者所唯一能做的就是提起话头和等待教师的“真言”教导。学生言语主体逐渐演变为权威言语的纯粹接收者,学生的言语行为以及其中蕴含的探索与质疑精神也随之流失。教师的言语独白。在现代范式中,一般认为在对话者之外“先验”地存在着具有权威的真理或知识。对话者通过问答逐步推进,最终以真知的获得作为对话的总结,逼近“真理”的迫切性,也使“对话”成为“独白”。在教师权威的作用下言语交往却呈现单向化和单一化,教学交往中师生之间缺乏真正的双向言语对话,更多的是教师个人的独白与演说。
总之,规训化德育片面强调以整体或社会价值为取向,忽视了人的价值和人的发展,使个体失去人格的独立性和生命的价值与尊严,失去追求德性的理想。规训化德育过程中,学生任凭教育者摆布, 只是教育者语言讲述的对象,其道德修养过程处于消极、被动甚至中断的状态。规训化德育的结果是,学生惟命是从,失去真实自我,成为被扭曲了的人。因此,从德育人性化的要求看,规训化德育不人性、不“道德”的特征比较明显,在特别强调人的价值与尊严的当今时代,的确需要做出相应的调整和改变。
二、现代学校德育人性化应有的方式——对话
1.对话式德育的含义
从德育人性化的角度思考,道德教育的方式应该是建立在师生平等基础上的对话,而不是规训和强迫灌输。弗莱雷针对传统教育的弊端,提出了对话式教育。他明确说过,“没有了对话,就没有了交流,也就没有真正的教育”[3]对话式德育把学生看作是能够与教师一起进行积极反思与批判的合作者,师生之间通过不断地交流产生真正的思考,而不是教师把自己的思考强加给学生。对话式德育是在充分发挥教师主体性的前提下,以教师为主导、学生为主体,通过学生的主体性活动,通过师生和生生之间平等的、开放的、相互尊重的交往,达到教育的目的从而使师生共同成长和发展。[4]
2.对话式德育的人性化特征
学校德育从规训到对话,是德育方式上根本性的变革。它不仅能够给德育工作者带来思想认识上的转变,促成工作策略、模式方法等方面的转变,而且能够使德育更为人性化,促成学生的健康发展。
首先,德育功能从社会本位向社会、个人并重转变。德育具有促进社会和人的发展双重功能。从本质上说,教育是人类的一种自我“助长”行为,目的是为了促进受教育者的良好发展。教育的“为人”性,要求教育始终把学生的发展放在首位。人的发展具有多方面的内涵,不仅包括生理心理方面的成熟,更重要的是促进生命主体在精神方面的积极变化。因此,学校德育必须从高处提升人,不仅注重德育对学生的养成价值,更应该以德性的光芒指引学生,教人如何在有限的人生中追求人格的完善、人生的意义和价值,使他们生活得更健康、更有意义。
其次,德育内容从远离人的生活向“回归生活”转变。规训式德育内含着一个先于个体存在的、以社会宏大价值为中心的理念世界,将道德教育的过程视为对个体进行道德规训的过程。在规训式德育中,道德教育变成了道德知识学习和行为“规范”,而用来规训的道德和行为规范则是主流的(统治阶级的)道德与规范。这种规训式的道德教育,将道德从人们的现实生活中剥离出来,既失去了对人的生活应有的关注,又造成了道德认知与道德践行的分离,导致德育低效。事实上,个体是通过共同生活的过程来教育自己的,而不是被规训的。对话式德育要求“尊重彼此的传统习俗或经历、关心具体的生活经验并通过具体行动(实践)验证。”[4] 这一转变对学生而言,不仅获得了作为工具性的客体向生活主体的解放,也使德育内容从远离人的、圣徒式的生活“回归”到人的真实生活。当然,德育的对话内容不是对生活的简单再现,它既应来源于生活,又应当高于生活,引导学生指向美好的未来生活和理想的人生境界。基于生活德育的理念,学校德育应当具有强烈的现实关注,引导学生建立良好的家庭关系及同伴关系、师生关系等各种社会关系,让学生获得积极的生活体验和生活态度,进而养成积极健康的生活方式,才能真正发挥德育“使人向善”的引导功能。
再次,德育方法从教师居高临下“训话”向师生平等“对话”转变。传统师生关系建立在主客二元对立的思维方式基础上,凸显的是教育者的威权。然而,站在人权的角度看,每个个体都具有人格的独立性、生命的价值与尊严。规训式道德教育课堂中,被教育者(学生)处于压抑、禁锢、灌输和型塑的地位,没有主动性或能动性, 人被物化、工具化,个体失去了人格独立性,造成了人的精神的贫瘠。因此,打破主客二元对立的思维方式,实现从凸显教育者威权到师生民主平等关系转向具有重大意义。对话式德育中教师与学生之间不是对象性的主客体关系,而是一种精神性的平等交往关系,即“主—主”关系或“我—你”关系。对话的关键就是要彼此尊重和共同决定对话的形式和内容。[5]它内含着生命个体存在的价值平等性。对话消解了教师的权威地位,并且通过主体间积极对话,使个体价值与尊严不断生成。对话本身成为个体价值与尊严显现的基本形式。师生之间的对话是师生之间互为主体的双向讨论、平等交流和沟通,是相互接纳和共同分享,而不是“教义问答”的权威对话和独白。在这个过程中,教师更多地是以提问者的身份出现,而不是一个滔滔不绝的道德“训话者”,学生才是问题的解释者和回答者,学生畅所欲言,充分发表自己的意见,而不只是提起话头和等待教导。这种师生共同探究,平等民主的氛围,双方真诚地“尊重”和“接纳”对方的人格和情感,更能使学生产生尊重他人、宽容他人和向他人学习的情感和倾向。平等对话实质是用更道德的方式进行道德教育,有利于改变目前道德教育的乏力现象。
三、结论
无疑,德育由规训走向对话,意味着教育中人性的回归,既体现了教育善的内在要求和教育作为人类“必要的乌托邦”不可逃避的责任,也是教育本然而应然的意旨。从建构主义心理学的观点看,学校德育的有效性应建立在学生主动参与和知识建构的基础之上。如果学生在吸收、接受知识的过程中缺乏主体建构,缺乏认同感,结果只能是死记硬背。对话式道德教育反对传统道德教育模式中的道德灌输和强制,在民主、平等、开放的教育情景中,以充分的交流为基础,旨在提高个体的参与意识和参与的可能性,提高德育的实效性。对话式德育体现了“以人为本”的现代理念,以一种民主的方式进行,让学生自主参与其中,通过彼此良好的沟通和相互学习,更好地理解他人的境况和需要, 达成促进人的精神成长的目的。
参考文献:
[1]单振涛.学校德育的功利化倾向及其成因分析[J ].教育研究与实验,1997(4):6-11.
[2][3][巴西]保罗·弗莱雷.被压迫者教育学[M].顾建新译.上海:华东师范大学出版,2001:25-26;41.
[4]王跃.浅谈“对话式德育”[J].天津教育,2007(7):35-36.
[5][加]克里夫·贝克.学会过美好生活——人的价值世界[M].北京:中央编译出版社,1997:232.
(作者单位:广东韶关学院教育系广东韶关 512005;
广东韶关学院思政部广东韶关 512005)
责任编辑 李 贤
关键词:德育方式;人性化;规训;对话
中图分类号:G41 文献标识码:A 文章编号:1674-3121(2010)03-0009-03
在我国全面发展的教育方针中,德育始终置于首要地位。但与此不相适应的是,德育的实际效果与人们的预期有不小的差距。为了提高德育的实效性,这些年学校德育也在进行不断的改革与探索,积极探讨学校德育的新模式、新方法,在一定程度上使学校德育的实际效果有了提高。从人性化的角度看,学校德育以人为工作对象,以学生思想品德的培养为直接目标,必须坚持以人为本的基本理念,在德育方式上实现从规训到对话的转变。
一、规训化德育的人性缺失
1.规训——我国传统德育的政治伦理特征
德育是教人如何做人的教育。人是社会的人,社会性是人的本质属性,因此德育总是反映着社会的客观需要,表现出对特定对象的约束,具有显著的规范人的特性。以儒家文化为根基的我国传统道德教育,实际上有通过道德规训达到“化民成俗”的政治效果,具有政治意识形态的特性。事实上,在中国传统社会中,教育被视为一种特殊的政治,孔子“庶—富—教”的思想甚至把道德教化视为最高的政治谋略和统治策略。这反映在德育目标上,就是传统德育关注社会利益忽视个体价值。也就是说,在传统德育思维的影响下,德育目标的价值取向,主要是从社会需要的角度出发,根据一定的标准和准则对学生进行规范和制约,培养能接受或继承既定社会秩序和道德规范的个体,以保持社会的稳定和发展。时至今日,我们依然可以从国家历次颁布的有关中小学德育的规程、条例、通知乃至德育大纲看出,培养“社会好公民”“社会主义新人”“社会主义事业的建设者和接班人”一直是德育的根本任务和目的。这样的目标导向使德育集中体现为社会化功能,德育的任务更多地被定位在为实现维护整体利益和社会秩序的目的,通过对学生的规范而达成德育对社会发展的作用。而在个人层面上,传统德育较少关注作为个体的人的价值问题及人格独立问题,发展人的目的性本质在实践中并未得到应有的重视与张扬,或者说,德育仅止于工具性本质的实现,德育发展人的价值和功能被有意无意地忽略了。
2.人性缺失——传统规训德育的多角度审视
传统德育具有规训式德育的特征。规训化德育在目标设定的过程中缺少“具体人”,表现出对个体存在的漠视,缺乏人类社会起码的人性关怀。规训化德育的人性缺失具体反映在哲学认识论、工作方法论、话语伦理学等方面。
从哲学认识论的角度看,规训化德育将师生关系视为一种主客体的关系,教师是讲解的主体,教育是以教师为中心的,学生只能被动地接收、输入并存储知识。这种讲授首先预设了这种观点:知识是外在于人的客观存在,人与世界也是分离的,空洞的头脑只有被动地接受来自外部现实世界的信息。学校德育的主要任务是把社会所要求的品德规范体系和道德价值观“传授”给受教育者,教师的职责就是将大量的道德知识尽快教给学生,并强迫学生无条件地记忆、模仿、服从,要求学生掌握一套固定的品德规范,以此培育学生的优良品德与行为。弗莱雷把这种灌输式教育比喻为“银行储蓄”式教育。规训式德育缺乏主体性原则,不承认每个人都是一个主体,如果说承认主体,也只是承认“教师”是主体。师生处于不平等的关系,教师与学生之间没有真正意义上的交谈和商讨的余地,更谈不上主体与主体之间的对话。
从方法论的角度看,规训化德育采取的是强制性灌输。规训化德育最大的弊端是把学生误认为是客体,是需要填满知识的容器,它可任由教师灌输。重视通过学校教师的施教与引导,把人类的善恶观、道德价值观系统地、循序渐进地从外部输入学生的心灵。德育中盛行的一套方法如“说服教育”“榜样示范”“行为训练”“奖励与惩罚”等,其实质是企求通过外在于人的压力或措施来要求人、规范人、“成就”人。这种传统的德育说教模式,“不顾品德内化规律,否定道德学习主体化,用规范宣讲取代心性修养的纯外铄过程,成为中国德育的现实的主流特征”。 [1]因此,可以说,较长时期以来,规训在我们的道德教育观念和道德教育实践中占据着主宰甚至于霸权的地位。“规范化”“标准化”在德育界成为共同的操作范式。师生之间平等、轻松、自由的对话机会被完全剥夺。正如著名教育家弗莱雷(P.Freire)在其代表作《被压迫者教育学》中所描述的:(1)教师教,学生被教;(2)教师无所不知,学生一无所知;(3)教师思考,学生被考虑;(4)教师讲,学生听——温顺地听;(5)教师制订纪律,学生遵守纪律;(6)教师作出选择并将选择强加于学生,学生惟命是从;(7)教师作出行动,学生则幻想通过教师的行动而行动;(8)教师选择学习内容,学生(没人征求其意见)适应学习内容;(9)教师把自己作为学生自由的对立面而建立起来的专业权威与知识权威混为一谈;(10)教师是学习过程的主体;而学生只纯粹是客体。[2]
从话语伦理学的角度看,中国传统德育中长期占统治地位的是“独白”式的教育方式,是教师对学生的训话。教师本质上不是一个“对话者”而是一个“训话者”,师生之间的“对话”类似于“教义问答”的权威对话和独白,问者所唯一能做的就是提起话头和等待教师的“真言”教导。学生言语主体逐渐演变为权威言语的纯粹接收者,学生的言语行为以及其中蕴含的探索与质疑精神也随之流失。教师的言语独白。在现代范式中,一般认为在对话者之外“先验”地存在着具有权威的真理或知识。对话者通过问答逐步推进,最终以真知的获得作为对话的总结,逼近“真理”的迫切性,也使“对话”成为“独白”。在教师权威的作用下言语交往却呈现单向化和单一化,教学交往中师生之间缺乏真正的双向言语对话,更多的是教师个人的独白与演说。
总之,规训化德育片面强调以整体或社会价值为取向,忽视了人的价值和人的发展,使个体失去人格的独立性和生命的价值与尊严,失去追求德性的理想。规训化德育过程中,学生任凭教育者摆布, 只是教育者语言讲述的对象,其道德修养过程处于消极、被动甚至中断的状态。规训化德育的结果是,学生惟命是从,失去真实自我,成为被扭曲了的人。因此,从德育人性化的要求看,规训化德育不人性、不“道德”的特征比较明显,在特别强调人的价值与尊严的当今时代,的确需要做出相应的调整和改变。
二、现代学校德育人性化应有的方式——对话
1.对话式德育的含义
从德育人性化的角度思考,道德教育的方式应该是建立在师生平等基础上的对话,而不是规训和强迫灌输。弗莱雷针对传统教育的弊端,提出了对话式教育。他明确说过,“没有了对话,就没有了交流,也就没有真正的教育”[3]对话式德育把学生看作是能够与教师一起进行积极反思与批判的合作者,师生之间通过不断地交流产生真正的思考,而不是教师把自己的思考强加给学生。对话式德育是在充分发挥教师主体性的前提下,以教师为主导、学生为主体,通过学生的主体性活动,通过师生和生生之间平等的、开放的、相互尊重的交往,达到教育的目的从而使师生共同成长和发展。[4]
2.对话式德育的人性化特征
学校德育从规训到对话,是德育方式上根本性的变革。它不仅能够给德育工作者带来思想认识上的转变,促成工作策略、模式方法等方面的转变,而且能够使德育更为人性化,促成学生的健康发展。
首先,德育功能从社会本位向社会、个人并重转变。德育具有促进社会和人的发展双重功能。从本质上说,教育是人类的一种自我“助长”行为,目的是为了促进受教育者的良好发展。教育的“为人”性,要求教育始终把学生的发展放在首位。人的发展具有多方面的内涵,不仅包括生理心理方面的成熟,更重要的是促进生命主体在精神方面的积极变化。因此,学校德育必须从高处提升人,不仅注重德育对学生的养成价值,更应该以德性的光芒指引学生,教人如何在有限的人生中追求人格的完善、人生的意义和价值,使他们生活得更健康、更有意义。
其次,德育内容从远离人的生活向“回归生活”转变。规训式德育内含着一个先于个体存在的、以社会宏大价值为中心的理念世界,将道德教育的过程视为对个体进行道德规训的过程。在规训式德育中,道德教育变成了道德知识学习和行为“规范”,而用来规训的道德和行为规范则是主流的(统治阶级的)道德与规范。这种规训式的道德教育,将道德从人们的现实生活中剥离出来,既失去了对人的生活应有的关注,又造成了道德认知与道德践行的分离,导致德育低效。事实上,个体是通过共同生活的过程来教育自己的,而不是被规训的。对话式德育要求“尊重彼此的传统习俗或经历、关心具体的生活经验并通过具体行动(实践)验证。”[4] 这一转变对学生而言,不仅获得了作为工具性的客体向生活主体的解放,也使德育内容从远离人的、圣徒式的生活“回归”到人的真实生活。当然,德育的对话内容不是对生活的简单再现,它既应来源于生活,又应当高于生活,引导学生指向美好的未来生活和理想的人生境界。基于生活德育的理念,学校德育应当具有强烈的现实关注,引导学生建立良好的家庭关系及同伴关系、师生关系等各种社会关系,让学生获得积极的生活体验和生活态度,进而养成积极健康的生活方式,才能真正发挥德育“使人向善”的引导功能。
再次,德育方法从教师居高临下“训话”向师生平等“对话”转变。传统师生关系建立在主客二元对立的思维方式基础上,凸显的是教育者的威权。然而,站在人权的角度看,每个个体都具有人格的独立性、生命的价值与尊严。规训式道德教育课堂中,被教育者(学生)处于压抑、禁锢、灌输和型塑的地位,没有主动性或能动性, 人被物化、工具化,个体失去了人格独立性,造成了人的精神的贫瘠。因此,打破主客二元对立的思维方式,实现从凸显教育者威权到师生民主平等关系转向具有重大意义。对话式德育中教师与学生之间不是对象性的主客体关系,而是一种精神性的平等交往关系,即“主—主”关系或“我—你”关系。对话的关键就是要彼此尊重和共同决定对话的形式和内容。[5]它内含着生命个体存在的价值平等性。对话消解了教师的权威地位,并且通过主体间积极对话,使个体价值与尊严不断生成。对话本身成为个体价值与尊严显现的基本形式。师生之间的对话是师生之间互为主体的双向讨论、平等交流和沟通,是相互接纳和共同分享,而不是“教义问答”的权威对话和独白。在这个过程中,教师更多地是以提问者的身份出现,而不是一个滔滔不绝的道德“训话者”,学生才是问题的解释者和回答者,学生畅所欲言,充分发表自己的意见,而不只是提起话头和等待教导。这种师生共同探究,平等民主的氛围,双方真诚地“尊重”和“接纳”对方的人格和情感,更能使学生产生尊重他人、宽容他人和向他人学习的情感和倾向。平等对话实质是用更道德的方式进行道德教育,有利于改变目前道德教育的乏力现象。
三、结论
无疑,德育由规训走向对话,意味着教育中人性的回归,既体现了教育善的内在要求和教育作为人类“必要的乌托邦”不可逃避的责任,也是教育本然而应然的意旨。从建构主义心理学的观点看,学校德育的有效性应建立在学生主动参与和知识建构的基础之上。如果学生在吸收、接受知识的过程中缺乏主体建构,缺乏认同感,结果只能是死记硬背。对话式道德教育反对传统道德教育模式中的道德灌输和强制,在民主、平等、开放的教育情景中,以充分的交流为基础,旨在提高个体的参与意识和参与的可能性,提高德育的实效性。对话式德育体现了“以人为本”的现代理念,以一种民主的方式进行,让学生自主参与其中,通过彼此良好的沟通和相互学习,更好地理解他人的境况和需要, 达成促进人的精神成长的目的。
参考文献:
[1]单振涛.学校德育的功利化倾向及其成因分析[J ].教育研究与实验,1997(4):6-11.
[2][3][巴西]保罗·弗莱雷.被压迫者教育学[M].顾建新译.上海:华东师范大学出版,2001:25-26;41.
[4]王跃.浅谈“对话式德育”[J].天津教育,2007(7):35-36.
[5][加]克里夫·贝克.学会过美好生活——人的价值世界[M].北京:中央编译出版社,1997:232.
(作者单位:广东韶关学院教育系广东韶关 512005;
广东韶关学院思政部广东韶关 512005)
责任编辑 李 贤