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[摘 要]小学低年级阅读教学有自身的学科特点，教师要理清教学中存在的普遍现实问题，对教学策略做出理性规划和调整，为学生提供适合度更高的阅读方式。初读强化学生的自主感知，点读注重多重合作学习，精读引导学生领悟内涵，赏读实现阅读认知内化。教师从不同角度展开教学创新设计，能够提升学生的阅读品质。
[关键词]阅读教学；低年级；以读促悟；教学设计
[中图分类号] G623.2 [文献标识码] A [文章编号] 1007-9068（2018）25-0050-02
小学语文阅读教学强调以读为本，这是阅读教学返璞归真的自然选择。以读为本的教学观念是先进的，由此形成的阅读方法更是丰富多彩的，浏览、自读、听读、领读、粗读、精读、赏读、品读、分角色读等，给学生带来了更多的选择。但小学语文阅读教学也因此走向了另一个极端，以读带教、以读带练、以读带析的现象越来越严重，学生对文本的深入体悟被弱化了。因为体悟不到位，学生学习呈现肤浅性，即使能够将课文熟练背诵出来，也不能掌握文本精髓，语文素质成长缓慢。因此，强调从以读为本到以读促悟，自然成为我们亟待解决的阅读教学问题。
一、初读强化自主感知
低年级学生阅读基础较差，教师对此要有充分了解，在学生初读文本时，帮助他们先解决文字关。首先是正音，课文内容大多比较浅显，生字数量也不多，教师要与学生一起对每一个字进行正音，扫除文字障碍。其次是理顺文本，逐步达到字字响亮，不能出现添字、漏字现象，不能出现颠倒或读破句子的现象。最后要注意诵读的节奏、声音高低的变化以及情感的赋予。
部编教材语文第三册《曹冲称象》的教学，教师先进行示范诵读，要求学生认真听读，并用自己的话说出主要内容。学生听读之后，开始自由讲述文本的主要意思。教师继续引导生字词的学习：“这篇课文出现了14个生字，咱们分两批认读识记，并将生字放到文本中，体会其表达意思。如‘曹’，这是一个姓氏，课文中说古时候有个叫曹操的人，他的儿子自然也姓曹，叫曹冲。”学生依照教师的引导，给出同样的操作：“ ‘称’在课文题目里是称量的意思。”“课文中说‘官员们一边看一边议论’，这里的‘议论’就是讨论，是说出自己的看法。”……学生梳理完生字之后，教师组织他们展开初读活动：“先进行默读，熟悉后出声读，最后是大声诵读。”学生逐步操作，课堂内书声琅琅。
教师从生字认读开始引导，让学生结合具体语境来识记生字，给学生创造了更多感悟的机会。学生对文本有了清晰的理解，其朗读也会更为顺畅。初读强化学生的自主感知，这是课堂教学的基本操作方向，教师教法运用恰到好处，学生学习操作顺理成章。
二、点读注重合作互动
所谓点读，就是指“定点式阅读”，让学生带着一定的问题，有目的、有方向地阅读，或者为学生划定阅读区域，让他们展开定点阅读感知。教师设计思考问题，然后引导学生展开阅读，并解决这些问题，这是最为常见的师生互动形式。当然，也可以展开生生互动学习，由学生提问、学生回答，或者是合作检查诵读、分角色诵读交流等。学生在多重互动的点读学习中自然而然就能掌握文本的内涵要义，将自主感知推向深入。
《日月潭》的阅读展开后，教师给学生投放了一组思考问题：“日月潭的名字是怎么来的？日月潭景色有什么特点？你感觉日月潭美在哪里？”学生展开自主阅读学习，快速找到了相关的内容。教师检查阅读效果，学生顺利给出阅读总结：“日月潭在我国台湾，湖中央有一个美丽的小岛，叫光华岛。小岛北面像圆圆的太阳，叫日潭；南面像弯弯的月亮，叫月潭。”“日月潭景色非常精美，而且清晨、中午的景色都不一样。清晨时，湖面有雾气，天上星星和山上的灯光相互映衬，倒映在湖水中；中午时，太阳高照，日月潭和周围建筑显得特别清晰。如果是下雨天，其景色带有朦胧的感觉，犹如仙境一般。”
教师给学生设计了阅读思考问题，让学生对文本展开区域性阅读。因为问题没有太大难度，学生深入阅读后都可以顺利解决，并在问题梳理过程中对文本内容有了更多的认知。
三、精读主张内涵领悟
精读是对文本精彩片段或句子展开的重点阅读感知行为。文本都有其个性特征，教师引导学生对文本展开深度解析，这是阅读教学由表及里、由浅入深的探索过程。教师在精读引导时，要注意给出启迪性提示，让学生顺利进入文本情境之中，感悟其中丰富的情感要义。小学低年级学生阅读理解力有限，教师在具体操作时，需要有观照意识，不可人为地拔高难度，以免挫伤学生阅读的积极性。
《大禹治水》是一篇古代神话故事，教师先让学生自主阅读文本，然后引导学生展开质疑：“大禹为什么要治水？”“大禹采用什么样的方法治水？”“大禹治水取得了什么样的效果？”教师与学生一起讨论这些问题，很快就获得了正确答案。当学生没有疑难问题时，教师再給出话题讨论：“大禹为什么能成为世世代代受人敬仰的英雄？”学生展开了热议。有的说：“大禹治水为百姓解决了实际困难，其治水方法科学，治水效果显著。”有的说：“大禹具有奉献精神，为治理水患，他三过家门而不入，为大家舍弃小家，这种精神太伟大了。”教师也参与到讨论互动中，对学生的学习表现给出肯定性评价。
教师先让学生展开质疑活动，给学生提供丰富的思考机会，学生疑问消除之后，教师再展示讨论话题，这是对学生阅读认知进行的深度梳理。学生在具体思考中，不仅对文本内容进行了总结，也对自己的学习认知进行了反思。
四、赏读完成认知内化
赏读是鉴赏性阅读学习，其设计目的是给予学生更多的阅读启示，实现阅读学习认知的内化。赏读属于更深层次的学习，要求教师要注意方法的梳理，帮助学生规划阅读思路，并协助学生总结学习规律，形成有形的学习认知。赏读能让学生获得多种感官信息冲击，实现学习思维的自然升级。
《纸船和风筝》是一篇童话故事，学生对这样的内容有特殊的阅读兴趣。教师根据学习要求，引导学生展开赏析阅读：“松鼠和小熊一个住在山上，一个住在山下，两个人成了最好的朋友。看课文前半部分，你能够读好它吗？”学生诵读，教师给出评价：“你读得很好，能够将松鼠和小熊友好交往的情感读出来。松鼠和小熊为什么这样快乐呢？”学生回答：“因为他们相互送去祝福和礼物，自然成了好朋友。”教师继续引导：“这两个人会永远这样友好吗？下面发生了什么事情呢？我们应该如何诵读下面的内容呢？”学生拿到问题后，纷纷展开讨论。教师进行示范诵读，并让学生自由选择感受最深的语句，说说感受。学生自觉展开阅读思考，说出自己的感受：“我最喜欢结尾这段话，松鼠看到了美丽的风筝朝他飞来，他高兴得哭了。随即爬上屋顶，取下了纸船，一只只都放进了小溪里。两个人的误会解除了，大家都非常激动。我们同学之间也是这样，因为一点小误会，也会产生一些矛盾，但只要我们都大度一些，这些矛盾会顺利解决的……”教师对学生的个性认知给予积极点评，并引导学生继续展开深度解析。
教师引导学生展开自由赏析活动，给学生带来了自主学习的机会。学生能够联系自身实际展开赏析操作，说明教师的引导是卓有成效的，触动了他们的心灵，让他们有感而发，这无疑是阅读认知的自然升华。
以读促悟是一种教学方法，也是一种教学理念。其中，“读”是“悟”的基础，而“悟”是“读”的结果呈现。俗话说：“书读百遍，其义自见。”这里的“义”就是“悟”，只有获得更多的“悟”，学生的“读”才会更有价值。
（责编 刘宇帆）
[关键词]阅读教学；低年级；以读促悟；教学设计
[中图分类号] G623.2 [文献标识码] A [文章编号] 1007-9068（2018）25-0050-02
小学语文阅读教学强调以读为本，这是阅读教学返璞归真的自然选择。以读为本的教学观念是先进的，由此形成的阅读方法更是丰富多彩的，浏览、自读、听读、领读、粗读、精读、赏读、品读、分角色读等，给学生带来了更多的选择。但小学语文阅读教学也因此走向了另一个极端，以读带教、以读带练、以读带析的现象越来越严重，学生对文本的深入体悟被弱化了。因为体悟不到位，学生学习呈现肤浅性，即使能够将课文熟练背诵出来，也不能掌握文本精髓，语文素质成长缓慢。因此，强调从以读为本到以读促悟，自然成为我们亟待解决的阅读教学问题。
一、初读强化自主感知
低年级学生阅读基础较差，教师对此要有充分了解，在学生初读文本时，帮助他们先解决文字关。首先是正音，课文内容大多比较浅显，生字数量也不多，教师要与学生一起对每一个字进行正音，扫除文字障碍。其次是理顺文本，逐步达到字字响亮，不能出现添字、漏字现象，不能出现颠倒或读破句子的现象。最后要注意诵读的节奏、声音高低的变化以及情感的赋予。
部编教材语文第三册《曹冲称象》的教学，教师先进行示范诵读，要求学生认真听读，并用自己的话说出主要内容。学生听读之后，开始自由讲述文本的主要意思。教师继续引导生字词的学习：“这篇课文出现了14个生字，咱们分两批认读识记，并将生字放到文本中，体会其表达意思。如‘曹’，这是一个姓氏，课文中说古时候有个叫曹操的人，他的儿子自然也姓曹，叫曹冲。”学生依照教师的引导，给出同样的操作：“ ‘称’在课文题目里是称量的意思。”“课文中说‘官员们一边看一边议论’，这里的‘议论’就是讨论，是说出自己的看法。”……学生梳理完生字之后，教师组织他们展开初读活动：“先进行默读，熟悉后出声读，最后是大声诵读。”学生逐步操作，课堂内书声琅琅。
教师从生字认读开始引导，让学生结合具体语境来识记生字，给学生创造了更多感悟的机会。学生对文本有了清晰的理解，其朗读也会更为顺畅。初读强化学生的自主感知，这是课堂教学的基本操作方向，教师教法运用恰到好处，学生学习操作顺理成章。
二、点读注重合作互动
所谓点读，就是指“定点式阅读”，让学生带着一定的问题，有目的、有方向地阅读，或者为学生划定阅读区域，让他们展开定点阅读感知。教师设计思考问题，然后引导学生展开阅读，并解决这些问题，这是最为常见的师生互动形式。当然，也可以展开生生互动学习，由学生提问、学生回答，或者是合作检查诵读、分角色诵读交流等。学生在多重互动的点读学习中自然而然就能掌握文本的内涵要义，将自主感知推向深入。
《日月潭》的阅读展开后，教师给学生投放了一组思考问题：“日月潭的名字是怎么来的？日月潭景色有什么特点？你感觉日月潭美在哪里？”学生展开自主阅读学习，快速找到了相关的内容。教师检查阅读效果，学生顺利给出阅读总结：“日月潭在我国台湾，湖中央有一个美丽的小岛，叫光华岛。小岛北面像圆圆的太阳，叫日潭；南面像弯弯的月亮，叫月潭。”“日月潭景色非常精美，而且清晨、中午的景色都不一样。清晨时，湖面有雾气，天上星星和山上的灯光相互映衬，倒映在湖水中；中午时，太阳高照，日月潭和周围建筑显得特别清晰。如果是下雨天，其景色带有朦胧的感觉，犹如仙境一般。”
教师给学生设计了阅读思考问题，让学生对文本展开区域性阅读。因为问题没有太大难度，学生深入阅读后都可以顺利解决，并在问题梳理过程中对文本内容有了更多的认知。
三、精读主张内涵领悟
精读是对文本精彩片段或句子展开的重点阅读感知行为。文本都有其个性特征，教师引导学生对文本展开深度解析，这是阅读教学由表及里、由浅入深的探索过程。教师在精读引导时，要注意给出启迪性提示，让学生顺利进入文本情境之中，感悟其中丰富的情感要义。小学低年级学生阅读理解力有限，教师在具体操作时，需要有观照意识，不可人为地拔高难度，以免挫伤学生阅读的积极性。
《大禹治水》是一篇古代神话故事，教师先让学生自主阅读文本，然后引导学生展开质疑：“大禹为什么要治水？”“大禹采用什么样的方法治水？”“大禹治水取得了什么样的效果？”教师与学生一起讨论这些问题，很快就获得了正确答案。当学生没有疑难问题时，教师再給出话题讨论：“大禹为什么能成为世世代代受人敬仰的英雄？”学生展开了热议。有的说：“大禹治水为百姓解决了实际困难，其治水方法科学，治水效果显著。”有的说：“大禹具有奉献精神，为治理水患，他三过家门而不入，为大家舍弃小家，这种精神太伟大了。”教师也参与到讨论互动中，对学生的学习表现给出肯定性评价。
教师先让学生展开质疑活动，给学生提供丰富的思考机会，学生疑问消除之后，教师再展示讨论话题，这是对学生阅读认知进行的深度梳理。学生在具体思考中，不仅对文本内容进行了总结，也对自己的学习认知进行了反思。
四、赏读完成认知内化
赏读是鉴赏性阅读学习，其设计目的是给予学生更多的阅读启示，实现阅读学习认知的内化。赏读属于更深层次的学习，要求教师要注意方法的梳理，帮助学生规划阅读思路，并协助学生总结学习规律，形成有形的学习认知。赏读能让学生获得多种感官信息冲击，实现学习思维的自然升级。
《纸船和风筝》是一篇童话故事，学生对这样的内容有特殊的阅读兴趣。教师根据学习要求，引导学生展开赏析阅读：“松鼠和小熊一个住在山上，一个住在山下，两个人成了最好的朋友。看课文前半部分，你能够读好它吗？”学生诵读，教师给出评价：“你读得很好，能够将松鼠和小熊友好交往的情感读出来。松鼠和小熊为什么这样快乐呢？”学生回答：“因为他们相互送去祝福和礼物，自然成了好朋友。”教师继续引导：“这两个人会永远这样友好吗？下面发生了什么事情呢？我们应该如何诵读下面的内容呢？”学生拿到问题后，纷纷展开讨论。教师进行示范诵读，并让学生自由选择感受最深的语句，说说感受。学生自觉展开阅读思考，说出自己的感受：“我最喜欢结尾这段话，松鼠看到了美丽的风筝朝他飞来，他高兴得哭了。随即爬上屋顶，取下了纸船，一只只都放进了小溪里。两个人的误会解除了，大家都非常激动。我们同学之间也是这样，因为一点小误会，也会产生一些矛盾，但只要我们都大度一些，这些矛盾会顺利解决的……”教师对学生的个性认知给予积极点评，并引导学生继续展开深度解析。
教师引导学生展开自由赏析活动，给学生带来了自主学习的机会。学生能够联系自身实际展开赏析操作，说明教师的引导是卓有成效的，触动了他们的心灵，让他们有感而发，这无疑是阅读认知的自然升华。
以读促悟是一种教学方法，也是一种教学理念。其中，“读”是“悟”的基础，而“悟”是“读”的结果呈现。俗话说：“书读百遍，其义自见。”这里的“义”就是“悟”，只有获得更多的“悟”，学生的“读”才会更有价值。
（责编 刘宇帆）