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摘 要：当前群文阅读教学更多地强调外延式迁移阅读，旨在拓展，增加量的积累。以提升核心素养为目的语文教学还需要以核心文本为中心，通过比读、对读等策略，理解核心文本的个性特征;通过联读，归纳共性特征，实现读写共生。
关键词：群文阅读;核心文本策略
2017版课标设置了18个学习任务群，将群文阅读置于重要的位置。群文阅读的核心就在于比较、鉴别，从而加深理解、提高分析能力。当前群文阅读教学更多地强调外延式迁移阅读，旨在拓展，增加量的积累。以提升核心素养为目的语文教学还需要指向核心文本的内聚式群文阅读：通过一组在主题、结构、风格、题材、文体等方面与核心文本相同或相异的文本的比较，发掘核心文本的教学价值，加深对核心文本的理解。下面就以《别了，不列颠尼亚》的教学为例，谈一谈指向核心文本的群文读写教学策略。
一、梳理，选择核心文本
在人教版语文必修教材中，新闻、报告文学这一单元汇集有《别了，不列颠尼亚》、《奥斯维辛没有什么新闻》、《包身工》和《飞向太空的航程》四篇文本。梳理这四篇文本，发现《别了，不列颠尼亚》、《奥斯维辛没有什么新闻》这两篇文本在视角选择、细节刻画、对比衬托方面，将文学手法运用于新闻写作，使客观事实的描述投射出作者主观的色彩，这两篇同属非典型新闻，但却是典范的新闻佳作。再对比《别了，不列颠尼亚》与《飞向太空的航程》、《包身工》，虽然前两个是新闻，后一个是报告文学，但都呈现出时序结构与文学手法相结合，事实材料与背景材料交错出现的特点。基于以上梳理，可以看到，《别了，不列颠尼亚》在新闻结构上可以衔接其余三篇。因此，设计学习活动时，我们可以以《别了，不列颠尼亚》为核心文本，以此为“引子”串联其他文本，实现群文阅读。
二、比读，感知核心文本
比照文学类文本，实用类文本尤其是新闻很难激发学生的阅读兴趣，《新课标》要求：“语文课程应引导学生在真实的语言运用情境中，通过自主的语言实践活动，积累语言经验，把握祖国语言文字的特点和运用规律。”[1]并在任务群“实用类阅读与交流”、“教学提示”中提出建议：“新闻传媒类内容，在分析与研究当代社会传媒的过程中学习。”通过走进“现场”、“亲临”情境，通过“报道”感知差异，搭建起学生与核心文本交流对话的平台，激发出学生对核心文本的兴趣。
我们第一步先通过播放“香港回归交接仪式”视频让学生走进“现场”，以记者的身份报道这一重大事件。第二步，先是审读自己创作的新闻稿是否符合新闻的六要素（何时何地何人何时何因何果），然后比较自己的新闻稿（也可出示以下这篇新闻稿）与《别了，不列颠尼亚》在叙述角度上不同。
对比之后会发现，《别了，不列颠尼亚》这篇文本没有像我们的文稿，去写庄严的交接仪式现场，去写激动的欢庆人群，而是选择了英方撤离这个角度，叙述了四次降旗仪式。
三、对读，理解核心文本
单篇文章，学生阅读过后一般发现不了其独特的表达方式与创作特点，即使发现了，也是浮光掠影，印象并不深刻。这就需要在教师的引导下，在理解文意的基础上，通过在与核心文本关联的其他文本的对比阅读中体味。
《別了，不列颠尼亚》，就其独特性而言，主要有三点：
（一）视角选择。香港回归，举国盛典，上文我们就说了，从报道视角作者不写庄严的交接仪式现场、不写激动的欢庆群众，而是写英方撤离。另外，从题目看，不写与查尔斯王子或离任港督彭定康的告别，而是写与英国皇家游轮“不列颠尼亚”号的告别。在视角选择的独特性方面，教师引导学生思考：报道香港回归的新闻视角千姿百态，作者为什么单单选择与“不列颠尼亚”号皇家游轮作别？选择与查尔斯王子或离任港督彭定康作别不也可以吗？这种作别视角，你在其他作品中遇到过吗？然后引入《奥斯维辛没有什么新闻》的阅读。
《奥斯维辛没有什么新闻》运用了多重视角，它不仅写参观者的表情反应，而且写作者对参观者反应的反应。虽然“我”在文本中并没有出现，但我们依然能感受到一个记者犀利的目光、深沉的情感。相对于常规视角——与人告别，《别了，不列颠尼亚》别有深意。不列颠尼亚号为英国历史上第87艘王室游艇，1953年至1997年间服役，曾被英女王及王室成员使用，作过696次外访及272次英国水域内的探访，在战争中承担过救援角色。与极具代表性的游轮告别，它传递的是民族自强后的无边快意。
（二）对比手法。一篇文章，七处对比——降旗的对比、建筑的对比、背景的对比，港督府的历史与现实的对比、156年前爱德华·贝尔彻的升旗与今天的一位英国海军士兵的降旗对比、易帜时的降旗与升旗的对比，层次丰富，明暗有致。
能与之呼应的还是《奥斯维辛没有什么新闻》。在布热金卡，“这里居然阳光明媚温暖，一行行白杨树婆娑起舞，在大门附近的草地上，还有儿童在追逐游戏”，而曾经的布热金卡却是人间地狱。这是恐怖与欢乐的对比，也是和平与战争的对比，还是现实与历史的对比。在一排排表情木然的囚徒照片中，却有一张姑娘的照片，“她在温和地微笑着”这是麻木与欢乐的对比，也是绝望与希望的对比。在对比中呈现一个新闻工作者对历史的反思，对现实的思考，对社会的忧虑。
（三）情感表达。新闻属直陈式写作，它要求作者摈弃主观因素，剔除一切干扰，专注于事实本身，让事实在直陈式的叙述或客观描述中呈现最原始的意义。而《别了，不列颠尼亚》写注视港督旗帜下降的彭定康，作者用“面色凝重”来形容;写象征英国管治结束的告别仪式，作者特地强调：停泊在港湾中的皇家游轮“不列颠尼亚”号和邻近大厦上悬挂的巨幅紫荆花图案，恰好构成这个“日落仪式”的背景——日落仪式这个词语被加了引号;写不列颠尼亚号皇家游轮驶离维多利亚港湾，作者特意补叙了一句：这是英国撤离香港的最后时刻;在这些修饰语的使用、引号的强调、语序变换等细微处我们能窥见作者的激动与兴奋，骄傲与自豪。
《奥斯维辛没有什么新闻》的细节描画非常细致，如“在德国人撤退时炸毁的布热金卡毒气室和焚尸炉废墟上，雏菊花在怒放”，这是对遗迹的描写;“这是一个二十多岁的姑娘，长得丰满，可爱，皮肤细腻，金发碧眼。她温和地微笑着，似乎是为着一个美好而又隐秘的梦想而微笑”，这是对遗照中人物表情的特写。再有，“张大了嘴巴”、“浑身发抖”、“跪了下来”的参观者等等，这些细节都给人以立体的视觉感受和强烈的情感震撼。 新闻消息的情感表达不会像诗歌散文等文学作品那样大肆渲染，它深藏于理性之后，幽微而深邃，非细品不能得其味。
四、联读，类化核心文本
叶圣陶说：“精读文章，只能把它认作例子与出发点，占定了出发点就得推广开来。”[2]如果说比读、对读是为了理解鉴赏核心文本的个性特征，那联读就是整合核心文本的类型特征，实现举一反三的类化阅读。夏丏尊先生说：
“国文科的学习工作，不在从内容上去深究探讨，倒在从文字的形式上去获得理解和发表的能力……我们学习国文，所当注重的并不是事情、道理、东西或情感的本身，应该是各种表现方式和法则。”[3]
就结构而言，《别了，不列颠尼亚》在陈述新闻事实的同时适时插入背景材料，以现实与历史交织的方式组织材料。比如在写港督府告别仪式中加进对港督府历史的追述;写广场告别仪式时加入“156年前一个英国舰长占领港岛，升起英国米字旗”，“今天一个英国士兵在这里降下米字旗”。就像电影中的闪回一样，历史镜头与现实镜头方式交错出现，可视感极强，宣告了英国在香港156年统治的终结。以此为引子，引入《包身工》、《飞向太空的航程》，林海音《爸爸的花儿落了》和龙应台的《目送》的阅读。
《包身工》以時间为序，交错运用补叙和插叙等手法，文章开篇，在展示包身工起床情景时补叙了她们的来历、身份，初步地揭露包身工制度的黑暗;在展示包身工早餐场景时插叙之所以会有包身工制度的原因;最后，在描绘了包身工上工的情景又插叙了日本纱厂吸取中国工人的血汗迅速膨大的事实，揭露帝国主义对中国工人的野蛮压榨掠夺。文本结构纵横交错，收放自如。
《飞向太空的航程》在导语部分描述和评论了中国发射“神舟”五号载人飞船成功这一历史性的事件;主体部分以时间为经、事件为纬，回顾半个世纪以来中国人的飞天“航程”，呈现我们在太空探索中的艰难与曲折;结尾回到导语重点内容——“一个民族迎来了飞天梦圆的辉煌时刻！”文本以新闻事实联系新闻背景，转折起伏，引人入胜。
以上三篇文本在结构上有一个共同的特征，就是在事件的叙述中，插入有关背景资料和其他相关内容，与现实事件相互照应，或补充或对比或映衬，增加了文本的历史纵深感，加大了文本内容的厚重感。
新闻事实（现实）加新闻背景（历史）这种结构形式，不仅普遍存在于在新闻和报告文学这类实用类文本中，还存在于小说散文等叙事类文本中。比如林海音《爸爸的花儿落了》，它以“我”的毕业典礼为叙事主线，典礼前，由襟上的一朵粉红色夹竹桃花想起病床上爸爸的叮叮，回忆六年前赖床受罚的事情;由典礼上的钟声想起爸爸侍弄花的情形;典礼时，由毕业长大回忆爸爸鼓励“我”闯练的故事;典礼后，看到垂落的夹竹桃，默念着“爸爸的花儿落了”，意识到自己成熟了。又如龙应台的《目送》，2018年高考文学类阅读所选的阿成的《赵一曼烈士》，都采用这种“现实与历史”交错层递方式。
文本教学其目的在于提升学生语言、思维、审美、文化的综合素养，如果仅仅阅读文本是不够的，还需带动听、说、读、写、创等关联环节。上述文本在组织架构上为我们提供了可操作的写作范例——新闻事实与新闻背景相互补充、现实与历史相互交织、顺叙与插叙交替使用的文本结构范式。教学中，我们把上述文本组织在一起，让学生找出这些文本结构上共同之处，探究现实与历史交接点设置的奥妙，适时开展现实与历史交织的结构记叙文的写作活动，以读写结合的语言实践来实现学科核心素养的落地。
综上所述，群文阅读不只是掌握比读、对读、联读等策略，它还应成为语言学习的示范和读写结合的联系纽带。如果说阅读是“披文以入情”，那写作就是“情动而辞发”读写结合，最终形成语文关键能力。
参考文献
[1]中华人民共和国教育部.普通高中语文课程标准（2017版[S].北京：人民教育出版社，2018：1.
[2]叶圣陶.叶圣陶教育名篇[M].北京：教育科学出版社，2017：125.
[3]叶圣陶、夏丏尊.阅读与写作[M].湖南：岳麓书社，2011：37.
关键词：群文阅读;核心文本策略
2017版课标设置了18个学习任务群，将群文阅读置于重要的位置。群文阅读的核心就在于比较、鉴别，从而加深理解、提高分析能力。当前群文阅读教学更多地强调外延式迁移阅读，旨在拓展，增加量的积累。以提升核心素养为目的语文教学还需要指向核心文本的内聚式群文阅读：通过一组在主题、结构、风格、题材、文体等方面与核心文本相同或相异的文本的比较，发掘核心文本的教学价值，加深对核心文本的理解。下面就以《别了，不列颠尼亚》的教学为例，谈一谈指向核心文本的群文读写教学策略。
一、梳理，选择核心文本
在人教版语文必修教材中，新闻、报告文学这一单元汇集有《别了，不列颠尼亚》、《奥斯维辛没有什么新闻》、《包身工》和《飞向太空的航程》四篇文本。梳理这四篇文本，发现《别了，不列颠尼亚》、《奥斯维辛没有什么新闻》这两篇文本在视角选择、细节刻画、对比衬托方面，将文学手法运用于新闻写作，使客观事实的描述投射出作者主观的色彩，这两篇同属非典型新闻，但却是典范的新闻佳作。再对比《别了，不列颠尼亚》与《飞向太空的航程》、《包身工》，虽然前两个是新闻，后一个是报告文学，但都呈现出时序结构与文学手法相结合，事实材料与背景材料交错出现的特点。基于以上梳理，可以看到，《别了，不列颠尼亚》在新闻结构上可以衔接其余三篇。因此，设计学习活动时，我们可以以《别了，不列颠尼亚》为核心文本，以此为“引子”串联其他文本，实现群文阅读。
二、比读，感知核心文本
比照文学类文本，实用类文本尤其是新闻很难激发学生的阅读兴趣，《新课标》要求：“语文课程应引导学生在真实的语言运用情境中，通过自主的语言实践活动，积累语言经验，把握祖国语言文字的特点和运用规律。”[1]并在任务群“实用类阅读与交流”、“教学提示”中提出建议：“新闻传媒类内容，在分析与研究当代社会传媒的过程中学习。”通过走进“现场”、“亲临”情境，通过“报道”感知差异，搭建起学生与核心文本交流对话的平台，激发出学生对核心文本的兴趣。
我们第一步先通过播放“香港回归交接仪式”视频让学生走进“现场”，以记者的身份报道这一重大事件。第二步，先是审读自己创作的新闻稿是否符合新闻的六要素（何时何地何人何时何因何果），然后比较自己的新闻稿（也可出示以下这篇新闻稿）与《别了，不列颠尼亚》在叙述角度上不同。
对比之后会发现，《别了，不列颠尼亚》这篇文本没有像我们的文稿，去写庄严的交接仪式现场，去写激动的欢庆人群，而是选择了英方撤离这个角度，叙述了四次降旗仪式。
三、对读，理解核心文本
单篇文章，学生阅读过后一般发现不了其独特的表达方式与创作特点，即使发现了，也是浮光掠影，印象并不深刻。这就需要在教师的引导下，在理解文意的基础上，通过在与核心文本关联的其他文本的对比阅读中体味。
《別了，不列颠尼亚》，就其独特性而言，主要有三点：
（一）视角选择。香港回归，举国盛典，上文我们就说了，从报道视角作者不写庄严的交接仪式现场、不写激动的欢庆群众，而是写英方撤离。另外，从题目看，不写与查尔斯王子或离任港督彭定康的告别，而是写与英国皇家游轮“不列颠尼亚”号的告别。在视角选择的独特性方面，教师引导学生思考：报道香港回归的新闻视角千姿百态，作者为什么单单选择与“不列颠尼亚”号皇家游轮作别？选择与查尔斯王子或离任港督彭定康作别不也可以吗？这种作别视角，你在其他作品中遇到过吗？然后引入《奥斯维辛没有什么新闻》的阅读。
《奥斯维辛没有什么新闻》运用了多重视角，它不仅写参观者的表情反应，而且写作者对参观者反应的反应。虽然“我”在文本中并没有出现，但我们依然能感受到一个记者犀利的目光、深沉的情感。相对于常规视角——与人告别，《别了，不列颠尼亚》别有深意。不列颠尼亚号为英国历史上第87艘王室游艇，1953年至1997年间服役，曾被英女王及王室成员使用，作过696次外访及272次英国水域内的探访，在战争中承担过救援角色。与极具代表性的游轮告别，它传递的是民族自强后的无边快意。
（二）对比手法。一篇文章，七处对比——降旗的对比、建筑的对比、背景的对比，港督府的历史与现实的对比、156年前爱德华·贝尔彻的升旗与今天的一位英国海军士兵的降旗对比、易帜时的降旗与升旗的对比，层次丰富，明暗有致。
能与之呼应的还是《奥斯维辛没有什么新闻》。在布热金卡，“这里居然阳光明媚温暖，一行行白杨树婆娑起舞，在大门附近的草地上，还有儿童在追逐游戏”，而曾经的布热金卡却是人间地狱。这是恐怖与欢乐的对比，也是和平与战争的对比，还是现实与历史的对比。在一排排表情木然的囚徒照片中，却有一张姑娘的照片，“她在温和地微笑着”这是麻木与欢乐的对比，也是绝望与希望的对比。在对比中呈现一个新闻工作者对历史的反思，对现实的思考，对社会的忧虑。
（三）情感表达。新闻属直陈式写作，它要求作者摈弃主观因素，剔除一切干扰，专注于事实本身，让事实在直陈式的叙述或客观描述中呈现最原始的意义。而《别了，不列颠尼亚》写注视港督旗帜下降的彭定康，作者用“面色凝重”来形容;写象征英国管治结束的告别仪式，作者特地强调：停泊在港湾中的皇家游轮“不列颠尼亚”号和邻近大厦上悬挂的巨幅紫荆花图案，恰好构成这个“日落仪式”的背景——日落仪式这个词语被加了引号;写不列颠尼亚号皇家游轮驶离维多利亚港湾，作者特意补叙了一句：这是英国撤离香港的最后时刻;在这些修饰语的使用、引号的强调、语序变换等细微处我们能窥见作者的激动与兴奋，骄傲与自豪。
《奥斯维辛没有什么新闻》的细节描画非常细致，如“在德国人撤退时炸毁的布热金卡毒气室和焚尸炉废墟上，雏菊花在怒放”，这是对遗迹的描写;“这是一个二十多岁的姑娘，长得丰满，可爱，皮肤细腻，金发碧眼。她温和地微笑着，似乎是为着一个美好而又隐秘的梦想而微笑”，这是对遗照中人物表情的特写。再有，“张大了嘴巴”、“浑身发抖”、“跪了下来”的参观者等等，这些细节都给人以立体的视觉感受和强烈的情感震撼。 新闻消息的情感表达不会像诗歌散文等文学作品那样大肆渲染，它深藏于理性之后，幽微而深邃，非细品不能得其味。
四、联读，类化核心文本
叶圣陶说：“精读文章，只能把它认作例子与出发点，占定了出发点就得推广开来。”[2]如果说比读、对读是为了理解鉴赏核心文本的个性特征，那联读就是整合核心文本的类型特征，实现举一反三的类化阅读。夏丏尊先生说：
“国文科的学习工作，不在从内容上去深究探讨，倒在从文字的形式上去获得理解和发表的能力……我们学习国文，所当注重的并不是事情、道理、东西或情感的本身，应该是各种表现方式和法则。”[3]
就结构而言，《别了，不列颠尼亚》在陈述新闻事实的同时适时插入背景材料，以现实与历史交织的方式组织材料。比如在写港督府告别仪式中加进对港督府历史的追述;写广场告别仪式时加入“156年前一个英国舰长占领港岛，升起英国米字旗”，“今天一个英国士兵在这里降下米字旗”。就像电影中的闪回一样，历史镜头与现实镜头方式交错出现，可视感极强，宣告了英国在香港156年统治的终结。以此为引子，引入《包身工》、《飞向太空的航程》，林海音《爸爸的花儿落了》和龙应台的《目送》的阅读。
《包身工》以時间为序，交错运用补叙和插叙等手法，文章开篇，在展示包身工起床情景时补叙了她们的来历、身份，初步地揭露包身工制度的黑暗;在展示包身工早餐场景时插叙之所以会有包身工制度的原因;最后，在描绘了包身工上工的情景又插叙了日本纱厂吸取中国工人的血汗迅速膨大的事实，揭露帝国主义对中国工人的野蛮压榨掠夺。文本结构纵横交错，收放自如。
《飞向太空的航程》在导语部分描述和评论了中国发射“神舟”五号载人飞船成功这一历史性的事件;主体部分以时间为经、事件为纬，回顾半个世纪以来中国人的飞天“航程”，呈现我们在太空探索中的艰难与曲折;结尾回到导语重点内容——“一个民族迎来了飞天梦圆的辉煌时刻！”文本以新闻事实联系新闻背景，转折起伏，引人入胜。
以上三篇文本在结构上有一个共同的特征，就是在事件的叙述中，插入有关背景资料和其他相关内容，与现实事件相互照应，或补充或对比或映衬，增加了文本的历史纵深感，加大了文本内容的厚重感。
新闻事实（现实）加新闻背景（历史）这种结构形式，不仅普遍存在于在新闻和报告文学这类实用类文本中，还存在于小说散文等叙事类文本中。比如林海音《爸爸的花儿落了》，它以“我”的毕业典礼为叙事主线，典礼前，由襟上的一朵粉红色夹竹桃花想起病床上爸爸的叮叮，回忆六年前赖床受罚的事情;由典礼上的钟声想起爸爸侍弄花的情形;典礼时，由毕业长大回忆爸爸鼓励“我”闯练的故事;典礼后，看到垂落的夹竹桃，默念着“爸爸的花儿落了”，意识到自己成熟了。又如龙应台的《目送》，2018年高考文学类阅读所选的阿成的《赵一曼烈士》，都采用这种“现实与历史”交错层递方式。
文本教学其目的在于提升学生语言、思维、审美、文化的综合素养，如果仅仅阅读文本是不够的，还需带动听、说、读、写、创等关联环节。上述文本在组织架构上为我们提供了可操作的写作范例——新闻事实与新闻背景相互补充、现实与历史相互交织、顺叙与插叙交替使用的文本结构范式。教学中，我们把上述文本组织在一起，让学生找出这些文本结构上共同之处，探究现实与历史交接点设置的奥妙，适时开展现实与历史交织的结构记叙文的写作活动，以读写结合的语言实践来实现学科核心素养的落地。
综上所述，群文阅读不只是掌握比读、对读、联读等策略，它还应成为语言学习的示范和读写结合的联系纽带。如果说阅读是“披文以入情”，那写作就是“情动而辞发”读写结合，最终形成语文关键能力。
参考文献
[1]中华人民共和国教育部.普通高中语文课程标准（2017版[S].北京：人民教育出版社，2018：1.
[2]叶圣陶.叶圣陶教育名篇[M].北京：教育科学出版社，2017：125.
[3]叶圣陶、夏丏尊.阅读与写作[M].湖南：岳麓书社，2011：37.