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【摘 要】
世界各地大多数政府都认同提高国民数字素养水平的必要性。虽然数字技能对于21世纪成功的生活、学习和工作而言越来越不可或缺，但是本文对数字素养的各种狭义界定提出质疑。本文比较和对照学界对数字技能、素养或本领的不同理解，并阐述为何本领域文献中有大量模型和框架经常缺乏清晰的理论基础，指出它们虽能吸引眼球却缺乏说服力，一味赶时髦。本文对欧洲、英国和美国的一些数字素养框架进行批判性述评，发现它们存在三个方面的内在矛盾：（1）能满足当下需要的数字技能的稳定性与为了适应社会和技术新发展数字素养必须具有不稳定和快速变化性质之间的矛盾；（2）通用数字技能观与在复杂的文化和机构背景下数字素养高度情景化之间的矛盾；（3）培养生活、工作和参与到大社会中所必需的实用数字技能与促进批判性数字思维方式这个变革目标之间的矛盾，后者旨在使我们能够重新理解和重塑我们所面对的不公平、不公正和不可持续的令人不安的现实。在这方面，本文主张双重目标：一方面，承认数字时代的生活、学习和工作所必需的具体技能有眼前的价值；另一方面，数字素养能促使积极的公民帮助创造和重塑对所有人而言未来更加美好的社会，因此不能忽视数字素养的这个长远目标和变革使命。从这种变革的视角出发，本文旨在进一步提高对数字素养不确定性的批判性意识，对在培养有更高数字技能的学习者、工作者和公民过程中宏观层面相互角逐的各方强势有更加深入的理解。
【关键词】 数字素养；数字技能；数字本领；模型；框架；数字思维方式
【中图分类号】 G420 【文献标识码】 B 【文章编号】 1009-458x（2018）4-0042-12
导读：我第一次对数字素养有比较全面的认识和思考是在2006年，当时读了以色列本-古里安大学（Ben-Gurion University）的Aharon Aviram和以色列开放大学（The Open University， Israel）的Yoram Eshet-Alkalai两位教授发表在《欧洲开放、远程和E-学习期刊》上的一篇文章①。该文讨论了新兴数字环境下学习者必须掌握的数字素养技能，作者认为这个领域的实践性很强，但缺乏一个稳健的综合性框架和理论基础，这与数字环境下对学习技能的要求相悖。该文主要围绕Yoram Eshet-Alkalai教授2004年提出的框架展开讨论②。我当时还写了一篇随笔畅谈读后感③。
十几年过去了，Yoram Eshet-Alkalai教授所提出的五种数字素养（图片-图像素养、再创造素养、分支素养、信息素养、社会-情感素养）已经在很大程度上成为我们学习技能的一部分，尤其是在越来越数字化的21世纪，这些似乎都是不可或缺的“生存技能”（survival skills）。数字素养如此重要，而由于各种原因，全民具备21世纪生活、学习和工作所需的数字技能情况又不尽如人意，因此各国政府对提高全民数字素养倍加重视。然而，虽然数字素养运动方兴未艾，但是它本身的一些矛盾或误区也开始引起学者们的关注。比如，联合国教科文组织2017年的一份报告指出，我们不但要关注数字技术的获取问题，还必须重视培养能使数字技术为我所用的技能①。山东鲁东大学张济洲教授的一项调查也佐证了这一点。张教授于2015年3月至5月调查了3省9市（县）27所初中学校，其结论是“政府通过信息化促进教育公平，仅仅着眼于城乡教育信息化‘物理接入’，而忽视城乡学生‘使用鸿沟’，城乡学生互联网‘使用鸿沟’是导致互联网使用不平等的关键，必须从城乡教育信息化实质公平角度，推进城乡教育信息化均衡建设”②。
但是，爱尔兰都柏林城市大学的马克·布朗教授在本期“国际论坛”的这篇文章中认为，我们既要培养实用性数字技能，也要发展批判性数字思维方式，他把这种情况称为“双重目标”。
文章首先指出目前數字素养领域比较混乱，现有数字素养模型和框架有100多种之多。此外，不管是定义还是术语，也都未能获得共识，比如除了数字素养以外，还有诸多术语被用于指称这个概念，包括数字技能、数字流畅、数字能力、数字本领、数字智能、数字能力倾向、数字知识、数字理解、数字倾向、数字思维，等等。从文献对数字素养的理解和界定看，数字素养本质上有政治性，很多模型和框架却没有考虑社会政治大环境的因素。文章指出：“数字素养并不是关乎掌握设备的操作技能，而是涉及21世纪受过教育的人应该是一个什么样的人的大问题。”
在接下来第三节“什么是数字素养？”的讨论中，作者承认很难用三言两语回答这个问题，希望通过比较和对照英美和欧洲其他国家的一些模型和框架，加深对数字素养的理解。作者的结论是，我们必须“‘另辟蹊径’开拓‘新疆域’”，如果继续囿于传统视角和思维方式，则难以“提出更具变革性的数字素养框架”。
第四节对几个备受关注的模型和框架进行批判性述评。第一个是新媒体联盟2016年“试图解决缺乏一个共同认可的数字素养定义的问题”，并认为“对数字素养包含哪些内容缺乏共识正在妨碍好政策的出台以及合适项目的开展”，从而提出一个模型，包含批判性和实用性两个维度的三类素养：通用素养、创意素养和贯穿于各学科之中的素养。这个模型认为数字素养是一个动态概念，相关模型和框架也会不断发展。第二个是英国联合信息系统委员会提出的《数字能力框架》，包含6个成分15种技能，“涵盖实用技能、批判性使用、创造性制作、参与、发展和自我实现这些方面”。这两个框架虽然在具体素养或技能上有很大不同，但也有共同点（强调实用性和批判性、数字公民素养、不断变化发展等）。总体看，第二个框架更加强调环境因素。第三个是欧盟联合研究中心提出的《欧洲公民数字能力框架》的“数字能力2.1版本”，包括5个方面内容、21项能力，设置8个水平层次。但是，对于欧洲这个文化多元化、地理多样性的地区而言，各国在很多方面相距甚远，这个包含非常具体的能力和水平层次的通用型框架是否能很好适应各国具体国情仍然有待实践检验。第四个是爱尔兰共和国《全部上车》框架，该框架“以地铁图为蓝本，包括6条‘线路’”。作者认为这正是它的缺点所在，因为“地铁图代表的是20世纪城市的交通运输系统”，而且是理想化的“系统”，没有考虑乘坐地铁的实际体验（比如拥挤不堪），无助于我们突破既有思维定势。 在第五节，作者从五个方面阐述对21世纪数字素养的思考。
第一，“参与不是最终目标”，因为“如果数字素养是21世纪受过教育的人最核心的能力，那么我们的思维就不能局限于培养人们适应我们在过去一百年所建立起来的不平等、不公平的社会这个目标上。”遗憾的是，现有模型和框架往往以“适应数字社会的生活、学习和工作”为目标，因此，难以“培养应对和从根本上解决数字时代人类所面临的真正严重的问题所必需的批判性知识和政治能动性”。
第二，“不能脱离社会政治大环境”，因为它直接影响到人们对数字素养和数字时代广义的批判性公民这个概念的界定和理解。诚如新媒体联盟在2017年的报告中所指出的：“……鉴于经济、性别、种族和政治方面的不平等，有必要更加强调从不平等获取信息技术这个角度全面考虑数字素养问题”。对于发达国家的人而言，新数字技术已经融入他们的生活之中，他们对这些技术的“强烈欲望和不加批判地消费”是我们现在所面临的很多严重问题（包括全球化、气候变化和不可持续性等）的根源所在，因此作者认为批判性公民素养应该包括“学会何时不使用、不取代或不更新技术”。
第三，“重视发展批判性数字素养”。联合国教科文组织2017年的一份报告把数字技能分为三类：基本实用数字技能、通用数字技能和以能给人赋权和带来变革的方式使用数字技术的高阶技能，最后这种技能实际上是批判性数字素养，因为它“强调了个人必须能够分析数字技术的政治特点和利用这些特点达成具体目标”。这是一种“数字能动性”。
第四，“兼顾批判性和背景化”。作者提出三点建议：一是重视“培养有利于实现全民更好未来的能动性和批判性思维方式”；二是鉴于数字技术的背景化和快速发展特点，要避免过分细化数字技能的种类和水平层次；三是妥善处理“通用框架与数字素养高度情景化和置身于具体背景的性质”之间的矛盾。
第五，“防止出现‘去技能化’”。这点与前面几点密切相关。如果仅满足于参与，脱离社会政治大环境，不重视批判性素养的培养，没有考虑数字素养的背景化特点，那么我们很可能会在无意之中丧失对本领域相互角逐的深层次力量进行批判性审视的能力。另一方面，从教学的角度讲，我们会在狭隘工具主义的泥坑中越陷越深，从而“不对某个框架的理论假设基础进行批判性审视便认可其效度”。数字素养的培养目标应该是赋能而不是“去技能化”。
作者最后指出，鉴于数字素养的复杂性，我们必须从双重目标出发正确认识数字素养，不能满足于培养操作技能或是参与数字社会活动，还要培养批判性数字思维方式，以达成“帮助创造和重塑对所有人而言未来更加美好的社会”这个长远目标和变革使命。
此文的雏形是作者2017年10月5日至23日发表在澳大拉西亚计算机在高等教育学习中应用学会（Australasian Society for Computers in Learning in Tertiary Education，ASCILITE）博客上的三篇博文。第三篇博文出来之后我便请布朗教授把这些材料整理成一篇学术论文。当时他刚在多伦多参加第27届国际远程开放教育理事会（ICDE）在线学习世界大会后回到国内，但他不顾旅途劳顿，用一周时间完成了初稿，并在出访立陶宛考纳斯和俄罗斯莫斯科期间针对我提出的意见对文章进行修改。布朗教授是本刊“国际论坛”的老朋友①②，在此我们谨向他致以由衷敬意，衷心感谢他长期以来对我们的支持和信任！（肖俊洪）
引言
今天，社会和知识经济越来越数字化，要适应这个时代的生活、学习和工作，数字素养（digital literacy）是必不可少的。这个显而易见的事实是21世纪生活的新现实，正因如此，各國政府越来越担心很多国民缺乏基本数字技能。比如，根据最新发布的《欧洲数字经济和社会指数》（European Digital Economy and Society Index）报告，爱尔兰共和国只有不足一半的人口掌握基本数字技能，互联互通方面在欧盟中仅排在第13位（European Commission， 2017）。此外，爱尔兰成人学习的参与率只有约7%，低于欧洲平均10%的参与率，远未达到15%这个要求不高的目标（European Union， 2017）。发展中世界（包括像印度和中国这样的大国）的数字素养和终身学习的情况很可能更加严峻，因为这场数字革命把很多人抛在了后面。
联合国教科文组织（UNSECO）最近一份报告指出：“现在数字技术是高效参与日常生活和工作很多方面活动的基础。除了技术的获取之外，利用数字技术并得益于它日益强大的能力和功能所必需的技能和本领在今天比过去任何时候都更是必不可少”（Broadband Commission for Sustainable Development， 2017a， p.4）。本文正是基于这个论断讨论对数字素养的各种不同认识。我们将比较和对照一些流行且是近年提出来的数字素养框架，目的在于明辨是非。如果盲目接受这些数字素养模型和框架，信以为真并付诸实施，那么很可能会在无意之中传播真假参半甚至是假的知识。本文全面分析了由此可能引起的危险。这是数字素养运动一个常不为人所道的问题。
我们所界定或理解的数字素养是一个模糊的概念，要比眼下大多数时髦、花哨却又缺乏理论依据的数字素养框架所述的数字素养复杂得多——这是本文的中心论点。出现在非学术性资料中的很多数字素养框架试图以极具视觉吸引力的形式呈现数字素养的不同成分。下面摘录自世界经济论坛一份材料（World Economic Forum， 2016）的图1便是一个典型例子。它用的是数字智能（digital intelligence）这一术语。这些漂亮的图表（不管是矩阵、轮图或者是多维图）乍一看好像很易懂，但是绝大多数没有清楚说明其理论假设或基础，更别提可信度这个最根本的问题。下文会回到对这个问题的讨论。
图1 数字智能框架（World Economic Forum， 2016）①
一个混乱的领域
数字素养是一个混乱的领域——这是不争的事实。兰克希尔和诺柏尔（Lankshear
世界各地大多数政府都认同提高国民数字素养水平的必要性。虽然数字技能对于21世纪成功的生活、学习和工作而言越来越不可或缺，但是本文对数字素养的各种狭义界定提出质疑。本文比较和对照学界对数字技能、素养或本领的不同理解，并阐述为何本领域文献中有大量模型和框架经常缺乏清晰的理论基础，指出它们虽能吸引眼球却缺乏说服力，一味赶时髦。本文对欧洲、英国和美国的一些数字素养框架进行批判性述评，发现它们存在三个方面的内在矛盾：（1）能满足当下需要的数字技能的稳定性与为了适应社会和技术新发展数字素养必须具有不稳定和快速变化性质之间的矛盾；（2）通用数字技能观与在复杂的文化和机构背景下数字素养高度情景化之间的矛盾；（3）培养生活、工作和参与到大社会中所必需的实用数字技能与促进批判性数字思维方式这个变革目标之间的矛盾，后者旨在使我们能够重新理解和重塑我们所面对的不公平、不公正和不可持续的令人不安的现实。在这方面，本文主张双重目标：一方面，承认数字时代的生活、学习和工作所必需的具体技能有眼前的价值；另一方面，数字素养能促使积极的公民帮助创造和重塑对所有人而言未来更加美好的社会，因此不能忽视数字素养的这个长远目标和变革使命。从这种变革的视角出发，本文旨在进一步提高对数字素养不确定性的批判性意识，对在培养有更高数字技能的学习者、工作者和公民过程中宏观层面相互角逐的各方强势有更加深入的理解。
【关键词】 数字素养；数字技能；数字本领；模型；框架；数字思维方式
【中图分类号】 G420 【文献标识码】 B 【文章编号】 1009-458x（2018）4-0042-12
导读：我第一次对数字素养有比较全面的认识和思考是在2006年，当时读了以色列本-古里安大学（Ben-Gurion University）的Aharon Aviram和以色列开放大学（The Open University， Israel）的Yoram Eshet-Alkalai两位教授发表在《欧洲开放、远程和E-学习期刊》上的一篇文章①。该文讨论了新兴数字环境下学习者必须掌握的数字素养技能，作者认为这个领域的实践性很强，但缺乏一个稳健的综合性框架和理论基础，这与数字环境下对学习技能的要求相悖。该文主要围绕Yoram Eshet-Alkalai教授2004年提出的框架展开讨论②。我当时还写了一篇随笔畅谈读后感③。
十几年过去了，Yoram Eshet-Alkalai教授所提出的五种数字素养（图片-图像素养、再创造素养、分支素养、信息素养、社会-情感素养）已经在很大程度上成为我们学习技能的一部分，尤其是在越来越数字化的21世纪，这些似乎都是不可或缺的“生存技能”（survival skills）。数字素养如此重要，而由于各种原因，全民具备21世纪生活、学习和工作所需的数字技能情况又不尽如人意，因此各国政府对提高全民数字素养倍加重视。然而，虽然数字素养运动方兴未艾，但是它本身的一些矛盾或误区也开始引起学者们的关注。比如，联合国教科文组织2017年的一份报告指出，我们不但要关注数字技术的获取问题，还必须重视培养能使数字技术为我所用的技能①。山东鲁东大学张济洲教授的一项调查也佐证了这一点。张教授于2015年3月至5月调查了3省9市（县）27所初中学校，其结论是“政府通过信息化促进教育公平，仅仅着眼于城乡教育信息化‘物理接入’，而忽视城乡学生‘使用鸿沟’，城乡学生互联网‘使用鸿沟’是导致互联网使用不平等的关键，必须从城乡教育信息化实质公平角度，推进城乡教育信息化均衡建设”②。
但是，爱尔兰都柏林城市大学的马克·布朗教授在本期“国际论坛”的这篇文章中认为，我们既要培养实用性数字技能，也要发展批判性数字思维方式，他把这种情况称为“双重目标”。
文章首先指出目前數字素养领域比较混乱，现有数字素养模型和框架有100多种之多。此外，不管是定义还是术语，也都未能获得共识，比如除了数字素养以外，还有诸多术语被用于指称这个概念，包括数字技能、数字流畅、数字能力、数字本领、数字智能、数字能力倾向、数字知识、数字理解、数字倾向、数字思维，等等。从文献对数字素养的理解和界定看，数字素养本质上有政治性，很多模型和框架却没有考虑社会政治大环境的因素。文章指出：“数字素养并不是关乎掌握设备的操作技能，而是涉及21世纪受过教育的人应该是一个什么样的人的大问题。”
在接下来第三节“什么是数字素养？”的讨论中，作者承认很难用三言两语回答这个问题，希望通过比较和对照英美和欧洲其他国家的一些模型和框架，加深对数字素养的理解。作者的结论是，我们必须“‘另辟蹊径’开拓‘新疆域’”，如果继续囿于传统视角和思维方式，则难以“提出更具变革性的数字素养框架”。
第四节对几个备受关注的模型和框架进行批判性述评。第一个是新媒体联盟2016年“试图解决缺乏一个共同认可的数字素养定义的问题”，并认为“对数字素养包含哪些内容缺乏共识正在妨碍好政策的出台以及合适项目的开展”，从而提出一个模型，包含批判性和实用性两个维度的三类素养：通用素养、创意素养和贯穿于各学科之中的素养。这个模型认为数字素养是一个动态概念，相关模型和框架也会不断发展。第二个是英国联合信息系统委员会提出的《数字能力框架》，包含6个成分15种技能，“涵盖实用技能、批判性使用、创造性制作、参与、发展和自我实现这些方面”。这两个框架虽然在具体素养或技能上有很大不同，但也有共同点（强调实用性和批判性、数字公民素养、不断变化发展等）。总体看，第二个框架更加强调环境因素。第三个是欧盟联合研究中心提出的《欧洲公民数字能力框架》的“数字能力2.1版本”，包括5个方面内容、21项能力，设置8个水平层次。但是，对于欧洲这个文化多元化、地理多样性的地区而言，各国在很多方面相距甚远，这个包含非常具体的能力和水平层次的通用型框架是否能很好适应各国具体国情仍然有待实践检验。第四个是爱尔兰共和国《全部上车》框架，该框架“以地铁图为蓝本，包括6条‘线路’”。作者认为这正是它的缺点所在，因为“地铁图代表的是20世纪城市的交通运输系统”，而且是理想化的“系统”，没有考虑乘坐地铁的实际体验（比如拥挤不堪），无助于我们突破既有思维定势。 在第五节，作者从五个方面阐述对21世纪数字素养的思考。
第一，“参与不是最终目标”，因为“如果数字素养是21世纪受过教育的人最核心的能力，那么我们的思维就不能局限于培养人们适应我们在过去一百年所建立起来的不平等、不公平的社会这个目标上。”遗憾的是，现有模型和框架往往以“适应数字社会的生活、学习和工作”为目标，因此，难以“培养应对和从根本上解决数字时代人类所面临的真正严重的问题所必需的批判性知识和政治能动性”。
第二，“不能脱离社会政治大环境”，因为它直接影响到人们对数字素养和数字时代广义的批判性公民这个概念的界定和理解。诚如新媒体联盟在2017年的报告中所指出的：“……鉴于经济、性别、种族和政治方面的不平等，有必要更加强调从不平等获取信息技术这个角度全面考虑数字素养问题”。对于发达国家的人而言，新数字技术已经融入他们的生活之中，他们对这些技术的“强烈欲望和不加批判地消费”是我们现在所面临的很多严重问题（包括全球化、气候变化和不可持续性等）的根源所在，因此作者认为批判性公民素养应该包括“学会何时不使用、不取代或不更新技术”。
第三，“重视发展批判性数字素养”。联合国教科文组织2017年的一份报告把数字技能分为三类：基本实用数字技能、通用数字技能和以能给人赋权和带来变革的方式使用数字技术的高阶技能，最后这种技能实际上是批判性数字素养，因为它“强调了个人必须能够分析数字技术的政治特点和利用这些特点达成具体目标”。这是一种“数字能动性”。
第四，“兼顾批判性和背景化”。作者提出三点建议：一是重视“培养有利于实现全民更好未来的能动性和批判性思维方式”；二是鉴于数字技术的背景化和快速发展特点，要避免过分细化数字技能的种类和水平层次；三是妥善处理“通用框架与数字素养高度情景化和置身于具体背景的性质”之间的矛盾。
第五，“防止出现‘去技能化’”。这点与前面几点密切相关。如果仅满足于参与，脱离社会政治大环境，不重视批判性素养的培养，没有考虑数字素养的背景化特点，那么我们很可能会在无意之中丧失对本领域相互角逐的深层次力量进行批判性审视的能力。另一方面，从教学的角度讲，我们会在狭隘工具主义的泥坑中越陷越深，从而“不对某个框架的理论假设基础进行批判性审视便认可其效度”。数字素养的培养目标应该是赋能而不是“去技能化”。
作者最后指出，鉴于数字素养的复杂性，我们必须从双重目标出发正确认识数字素养，不能满足于培养操作技能或是参与数字社会活动，还要培养批判性数字思维方式，以达成“帮助创造和重塑对所有人而言未来更加美好的社会”这个长远目标和变革使命。
此文的雏形是作者2017年10月5日至23日发表在澳大拉西亚计算机在高等教育学习中应用学会（Australasian Society for Computers in Learning in Tertiary Education，ASCILITE）博客上的三篇博文。第三篇博文出来之后我便请布朗教授把这些材料整理成一篇学术论文。当时他刚在多伦多参加第27届国际远程开放教育理事会（ICDE）在线学习世界大会后回到国内，但他不顾旅途劳顿，用一周时间完成了初稿，并在出访立陶宛考纳斯和俄罗斯莫斯科期间针对我提出的意见对文章进行修改。布朗教授是本刊“国际论坛”的老朋友①②，在此我们谨向他致以由衷敬意，衷心感谢他长期以来对我们的支持和信任！（肖俊洪）
引言
今天，社会和知识经济越来越数字化，要适应这个时代的生活、学习和工作，数字素养（digital literacy）是必不可少的。这个显而易见的事实是21世纪生活的新现实，正因如此，各國政府越来越担心很多国民缺乏基本数字技能。比如，根据最新发布的《欧洲数字经济和社会指数》（European Digital Economy and Society Index）报告，爱尔兰共和国只有不足一半的人口掌握基本数字技能，互联互通方面在欧盟中仅排在第13位（European Commission， 2017）。此外，爱尔兰成人学习的参与率只有约7%，低于欧洲平均10%的参与率，远未达到15%这个要求不高的目标（European Union， 2017）。发展中世界（包括像印度和中国这样的大国）的数字素养和终身学习的情况很可能更加严峻，因为这场数字革命把很多人抛在了后面。
联合国教科文组织（UNSECO）最近一份报告指出：“现在数字技术是高效参与日常生活和工作很多方面活动的基础。除了技术的获取之外，利用数字技术并得益于它日益强大的能力和功能所必需的技能和本领在今天比过去任何时候都更是必不可少”（Broadband Commission for Sustainable Development， 2017a， p.4）。本文正是基于这个论断讨论对数字素养的各种不同认识。我们将比较和对照一些流行且是近年提出来的数字素养框架，目的在于明辨是非。如果盲目接受这些数字素养模型和框架，信以为真并付诸实施，那么很可能会在无意之中传播真假参半甚至是假的知识。本文全面分析了由此可能引起的危险。这是数字素养运动一个常不为人所道的问题。
我们所界定或理解的数字素养是一个模糊的概念，要比眼下大多数时髦、花哨却又缺乏理论依据的数字素养框架所述的数字素养复杂得多——这是本文的中心论点。出现在非学术性资料中的很多数字素养框架试图以极具视觉吸引力的形式呈现数字素养的不同成分。下面摘录自世界经济论坛一份材料（World Economic Forum， 2016）的图1便是一个典型例子。它用的是数字智能（digital intelligence）这一术语。这些漂亮的图表（不管是矩阵、轮图或者是多维图）乍一看好像很易懂，但是绝大多数没有清楚说明其理论假设或基础，更别提可信度这个最根本的问题。下文会回到对这个问题的讨论。
一个混乱的领域
数字素养是一个混乱的领域——这是不争的事实。兰克希尔和诺柏尔（Lankshear