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摘 要 “教师中心说”、“学生中心说”或“传统教育”、“现代教育”成了赫尔巴特和杜威的代名词。尽管其教育思想侧重点各有不同，本文从兴趣的角度探讨两位教育家各自的观点，指出在兴趣问题上二者表现出的一致性，拟为当代学校教育对待学生兴趣学习上有所启示。
关键词 赫尔巴特 杜威 兴趣
1 赫尔巴特和杜威及其兴趣观
赫尔巴特是19世纪德国著名的哲学家、教育家和心理学家，其教育思想曾受瑞士的教育家裴斯泰洛齐的教育及其教学心理学化的影响，毕生致力于教育的理论研究与实践活动，是近代科学的教育理论的先驱，被公认为“现代教育学之父”和“科学教育学的奠基人”，其教育思想对后代影响很大。其中兴趣教育观贯穿整个教育理论，主要涉及课程观、目的观和教学方法等。首先，课程观上。赫尔巴特认为由于兴趣具有多方面性，为了满足激发不同学生的兴趣需求，相应的不同课程体系得相之辅佐。为此他将兴趣分成认识和同情两大类，涉及经验、思辨、审美、同情、社会和宗教六方面。与之相应的课程体系也随之得以设置，如物理、音乐、古典语、逻辑和神学等。其次，目的观上。他认为教学的过程就是兴趣培养的过程，教学的目的和手段都基于兴趣的激发和引导，认为“只要培养了兴趣，一个人即使走出了学校，兴趣也可以伴随他一生，使他终身受益”。最后，教学方法上。由于兴趣的不同、课程的设置不同所采取的方法也不同。在教学过程中，不同的阶段，兴趣所产生的不同作用要求采取不同的方法。归纳起来，就是明了、联合、系统和方法。“专心”和“审思”是兴趣作用的外在表现形式。由此可见，赫尔巴特整个教学理论是建构在学生多方面兴趣的基础之上。
杜威是美国著名的哲学家、教育家和心理学家，实用主义哲学的创始人之一，美国进步主义教育运动的代表，也是传统教育的改造者，是新教育的拓荒者，提倡从儿童的天性出发，促进儿童的个性发展。他的教育思想中，兴趣作为儿童发展的基点，认为兴趣来源于学习者的内部，具有内在冲动性，可以充当学生现有能力和教育目标之间的中介。与赫尔巴特兴趣分类不同的是，他认为兴趣不是依赖外在的客观存在，而是依据于兴趣与学生生心的发展顺序以及教育实践活动。为此，他将兴趣分成四大类：自我活动的兴趣、使用工具的兴趣（工作的兴趣）、纯粹理智的兴趣和社会兴趣。总之，在他的教育思想中，认为理想的教育情境不是通过外在强迫习得知识的过程，而是学生兴趣和心理发展以及教学素材的协调统一。
2 两位教育家在兴趣问题上的共识
2.1 高度重视兴趣的教育价值
兴趣作为赫尔巴特教育理论基石，是无可替代的。基于“多方面兴趣”，他建立了教育目的论、课程论和教学阶段论。他批判死记硬背的学习，认为没有兴趣的学习，教学也是空洞乏味的；教学没有兴趣，同样不利于整个教学活动的有效开展，不利于调动教师和学生的积极情绪。杜威也将兴趣放在其教育思想的首位，“承认兴趣在教育中的能动地位，其价值在于使我们能考虑每一个儿童的能力、需要和爱好。”他批判性地继承和发展了赫尔巴特的兴趣学说，认为兴趣的积极性体现在“它使我们避免仅仅是心理内部的概念，使我们避免仅仅是教材外部的概念。”由此可见，二者对兴趣在学习中的教育价值都高度重视和认可。
2.2 积极激发学生的主动兴趣
赫尔巴特否定人类具有先天的或直觉的才能，认为人类的自然本性具有极大的可塑性，要在环境中相互作用产生出来，而兴趣又依赖于外界的实在。因此激发学生的兴趣就是教学的根本任务之一，只有不断地与外在事物的相互作用，兴趣才能外显出不同的特点，提倡给予学生最大限度的自由，让学生在无束缚下体会到学习的乐趣，只有这样的教学才算达到最高境界。杜威将兴趣当做学生发展的本能，认为“教育就是发展、生活、生长”，认为“兴趣具有统一性、 冲动性、 发展性的特点；以兴趣观为基础的课程应该基于儿童本能，源于儿童生活，而教学应该成为含有理智努力的活动”，而不是通过外在强加因素等方法达成，必须将教学内容心理化，在学生生活范围之内转变为其直接经验，在做中教，做中学，做中求发展。由此可见，尽管两位教育家基于不同的理论体系，但他们的兴趣观处处体现着对学生兴趣和需要的关注。
3 对当代学校教育学生兴趣学习的思考
“多方面兴趣”要求我们需强调兴趣的广度和强度。一定量的兴趣面会提高学生积极性，一定度的兴趣摄取也会强化学生的学习质量。压抑兴趣就是压抑了学生的创造性，放任兴趣就是无限制的追求广度，没有持久性。这都不能有效发挥兴趣在学生学习过程中的积极作用。因此，我们要切实转变观念，将学习于兴趣之中，通过兴趣激发学习，做到广度和强度的适度结合。
关键词 赫尔巴特 杜威 兴趣
1 赫尔巴特和杜威及其兴趣观
赫尔巴特是19世纪德国著名的哲学家、教育家和心理学家，其教育思想曾受瑞士的教育家裴斯泰洛齐的教育及其教学心理学化的影响，毕生致力于教育的理论研究与实践活动，是近代科学的教育理论的先驱，被公认为“现代教育学之父”和“科学教育学的奠基人”，其教育思想对后代影响很大。其中兴趣教育观贯穿整个教育理论，主要涉及课程观、目的观和教学方法等。首先，课程观上。赫尔巴特认为由于兴趣具有多方面性，为了满足激发不同学生的兴趣需求，相应的不同课程体系得相之辅佐。为此他将兴趣分成认识和同情两大类，涉及经验、思辨、审美、同情、社会和宗教六方面。与之相应的课程体系也随之得以设置，如物理、音乐、古典语、逻辑和神学等。其次，目的观上。他认为教学的过程就是兴趣培养的过程，教学的目的和手段都基于兴趣的激发和引导，认为“只要培养了兴趣，一个人即使走出了学校，兴趣也可以伴随他一生，使他终身受益”。最后，教学方法上。由于兴趣的不同、课程的设置不同所采取的方法也不同。在教学过程中，不同的阶段，兴趣所产生的不同作用要求采取不同的方法。归纳起来，就是明了、联合、系统和方法。“专心”和“审思”是兴趣作用的外在表现形式。由此可见，赫尔巴特整个教学理论是建构在学生多方面兴趣的基础之上。
杜威是美国著名的哲学家、教育家和心理学家，实用主义哲学的创始人之一，美国进步主义教育运动的代表，也是传统教育的改造者，是新教育的拓荒者，提倡从儿童的天性出发，促进儿童的个性发展。他的教育思想中，兴趣作为儿童发展的基点，认为兴趣来源于学习者的内部，具有内在冲动性，可以充当学生现有能力和教育目标之间的中介。与赫尔巴特兴趣分类不同的是，他认为兴趣不是依赖外在的客观存在，而是依据于兴趣与学生生心的发展顺序以及教育实践活动。为此，他将兴趣分成四大类：自我活动的兴趣、使用工具的兴趣（工作的兴趣）、纯粹理智的兴趣和社会兴趣。总之，在他的教育思想中，认为理想的教育情境不是通过外在强迫习得知识的过程，而是学生兴趣和心理发展以及教学素材的协调统一。
2 两位教育家在兴趣问题上的共识
2.1 高度重视兴趣的教育价值
兴趣作为赫尔巴特教育理论基石，是无可替代的。基于“多方面兴趣”，他建立了教育目的论、课程论和教学阶段论。他批判死记硬背的学习，认为没有兴趣的学习，教学也是空洞乏味的；教学没有兴趣，同样不利于整个教学活动的有效开展，不利于调动教师和学生的积极情绪。杜威也将兴趣放在其教育思想的首位，“承认兴趣在教育中的能动地位，其价值在于使我们能考虑每一个儿童的能力、需要和爱好。”他批判性地继承和发展了赫尔巴特的兴趣学说，认为兴趣的积极性体现在“它使我们避免仅仅是心理内部的概念，使我们避免仅仅是教材外部的概念。”由此可见，二者对兴趣在学习中的教育价值都高度重视和认可。
2.2 积极激发学生的主动兴趣
赫尔巴特否定人类具有先天的或直觉的才能，认为人类的自然本性具有极大的可塑性，要在环境中相互作用产生出来，而兴趣又依赖于外界的实在。因此激发学生的兴趣就是教学的根本任务之一，只有不断地与外在事物的相互作用，兴趣才能外显出不同的特点，提倡给予学生最大限度的自由，让学生在无束缚下体会到学习的乐趣，只有这样的教学才算达到最高境界。杜威将兴趣当做学生发展的本能，认为“教育就是发展、生活、生长”，认为“兴趣具有统一性、 冲动性、 发展性的特点；以兴趣观为基础的课程应该基于儿童本能，源于儿童生活，而教学应该成为含有理智努力的活动”，而不是通过外在强加因素等方法达成，必须将教学内容心理化，在学生生活范围之内转变为其直接经验，在做中教，做中学，做中求发展。由此可见，尽管两位教育家基于不同的理论体系，但他们的兴趣观处处体现着对学生兴趣和需要的关注。
3 对当代学校教育学生兴趣学习的思考
“多方面兴趣”要求我们需强调兴趣的广度和强度。一定量的兴趣面会提高学生积极性，一定度的兴趣摄取也会强化学生的学习质量。压抑兴趣就是压抑了学生的创造性，放任兴趣就是无限制的追求广度，没有持久性。这都不能有效发挥兴趣在学生学习过程中的积极作用。因此，我们要切实转变观念，将学习于兴趣之中，通过兴趣激发学习，做到广度和强度的适度结合。