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摘要：当下的课堂教学大多注重生动的表像，却未关注其背后的真相；教师大多鼓励学生们积极发言，却未主动倡导学生们认真倾听；时常弥漫着学生对事、对物以及对他人漠不关心的虚无主义。佐藤学认为，学习是创造世界、探索自我与结交伙伴的“三位一体”的对话性实践活动；学习是由身心向他人敞开，并不断接纳异质、未知的事物开始。这些观点为解决上述问题，为课堂教学能够走向对话与倾听提供了借鉴意义，以期引起教育界的关注。
关键词：课堂教学；对话；倾听；相互学习
中图分类号：G632.4 文献标识码：A 文章编号：1003-2177（2017）05-0017-05
在物质快速发展、多样文化相互碰撞的21世纪，课堂教学也应凸显学生个性、尊重个体差异。社会的迅速变化对人的成长提出了更高的要求；学校教育担负着培养人的使命和责任。那么，学校教育该如何去培养人？学校教育究竟正在培养什么样的人？走进学校，深入课堂，生动的课堂教学、热闹的发言、激烈的讨论、扯着嗓子喊叫等情景尽收眼底；与此同时，学生一言不发、教师自编自演、课堂沉默地可怕的样态也从不少见。我们是否应该反思：师生们交流探討、共同提高的教育目标究竟该如何实现？在课堂教学中，师生之间以提问作为连接的单向对话如何转变为彼此之间的双向对话，师生之间、生生之间的对话的实现是否要以倾听作为保障和前提？
1 问题的提出
随着课程改革的深入，从前“教师权威”、“知识本位”和“精英主义”的价值取向的课堂教学逐渐转变了，现在更加强调师生之间的民主平等、学生之间的合作探究、学校教育要培养全面发展的人。但是，深入课堂进行观察后不难发现，课堂教学正从原来教师一言堂的、知识至上的静默氛围走向生动活泼的学生表面参与式的活动教学。教室里，热闹非凡的个人举手回答问题，表面上是学生主动参与、积极学习，实际上只注重了生动课堂的表面景象，却未探究其背后的真相；激烈无比的小组合作讨论，看起来是氛围极好、效果极佳，实际上只鼓励学生积极发言、不鼓励学生认真倾听；还有一个让人匪夷所思的问题：为什么幼儿园的小孩子对世间万物充满好奇、小学生眼里的世界五彩斑斓，但是这些学生们升至中学、乃至大学后，他们在课堂中变得沉默寡言、双眼呆滞呢？那些“十万个为什么”的好奇心丢在了哪里？
1.1 课堂教学大多注重生动的表像，却未关注其背后的真相
教师们通常比较喜欢热闹的课堂氛围，比较欣赏积极发言的学生，这样的课堂在带给我们生机与活力的同时，往往展现的只是生动的表象。热闹、积极的学生举手发言使得课堂教学不会冷场，任课教师不至于尴尬。因此，教师不仅要及时表扬那些积极举手回答问题的学生，而且还要“锦上添花”一番：教师对每个学生的发言逐一附和、逐个概括和一一点评，[1]唯恐哪个学生没有听到这个学生发言了，唯恐会有人不明白他是在夸赞这个学生主动发言的行为。当教师们关注到学生的发言和课堂的热闹时，却没有看到这可能只是一种“单向互动”，可能这仅仅是教师希望自己的提问有人回应，然后对学生的发言进行评价，并没有注重学生发言是与所学内容进行对话、与同伴进行对话、与自身进行对话的一种学习活动。
在课堂对话中，明显可以看出：事先已经知道正确答案的任课教师来提出问题，由那些不知道正确答案的学生来回答，最后由任课教师来进行点评。整个过程中，由“教师提问”到“学生回答”，再到“教师评价”，这是以教师自我完结的人为单位的连续支配了课堂。在这样的课堂里，学生们积极举手回答问题，小组内热烈讨论某个问题，组内代表进行发言，乍一看，课堂教学充满着无限生机，学生的主体地位得到了充分彰显，是值得赞扬的事情。但是，当静下心来认真反思：这样生动的课堂氛围是否有助于学生的学习呢？这种生动现象的背后究竟隐藏着什么？学生们是否在与所学的内容进行对话？学生们是否有与自己的同伴对话？学生们可否与自身进行对话？
1.2 课堂教学大多鼓励学生积极发言，却未倡导学生认真倾听
用心观察不难发现，或多或少总是存在这样一些教室：那种缺乏人情味的只是由硬邦邦、干巴巴的关系构成的教室；那些总是高声喧哗的、时常发出怪异声音的教室；那些白热化的、仅仅是表面活跃、为了争相发言而发言的教室；那些气氛压抑、学生变得沉默寡言的教室等等。在那些不顾他人感受而大喊大叫的教室里，在那些唯我独尊的“自我中心”盛行的教室里，在那些基本固定了“喜欢”发言的名单的教室里，在那些若干名学生几乎从来不发言的教室里，在那些直接可以感觉到声音带刺的教室里，在那些学生们自我放纵的教室里，想要使学生们进行自主探究、要求他们开展合作学习，这是压根不可能的。[2]激烈无比的小组合作讨论使得学生的主体性、能动性得到发挥，但是“主体性”不是神话，这种“主体性”是根植于去掉了“被动性”的单方面的“能动性”。教师们总是鼓励甚至期望学生们积极发言、热烈讨论，却不提倡学生们认真倾听。学生们在教师的鼓励下，急迫地要表达自己的意见，不管其他人有没有说完，就开始抢话、插话。但是，学习是一种师生之间、生生之间互相对话与倾听的活动，是一种意义和关系的重建活动。
倾听和表达是同样重要的能力，甚至于在某种场合，能够倾听比敢于表达更加重要。例如，课堂讨论中，总是某一个人发言，其他所有人都在倾听，这显然是不太合理的。能够表达自己的意见，善于与人交流是优点，有利于充分展现自己的思想见解和人格魅力，更有助于他人深入地了解自己、理解自己。善于表达是一种可贵的能力，善于倾听却是一种必备的素养。在对话关系中，彼此的表达与倾听都是相互的。学习者在结交伙伴的对话中，倾听就显得尤为重要。没有对话的倾听是做无用之功，没有倾听的对话亦是毫无意义的实践。
1.3 课堂教学充满着学生对事、对物以及对他人的漠不关心
热闹非凡的幼儿园、小学课堂里，学生们总有自己的“十万个为什么”，那充满好奇的眼神，那晃动着的小脑袋，那种探索世界的本性让人心生怜爱与感动。可是，到了中学、大学时，那鸦雀无声、死气沉沉的课堂；那种疲惫与焦虑的目光，那种霜打的茄子的状态使人心酸与心痛。是谁掐灭了孩子们心中疑问的火花？是谁毁灭了孩子们探索世界的冲动？课堂教学是否正在培养一批批对事、对物、对他人漠不关心的人呢？ 这种对事、对物以及对他人冷漠的态度不仅仅是学生个人的问题，很有可能是现代人的一种较为深刻的病理现象，不管这个人出现了什么样的情况，发生了怎样的事情，也不管这个人是谁，这些问题好像统统都是与自己无关的。这种“事不关己，高高挂起”的虚无主义正在慢慢笼罩着现代社会、覆盖着现代人，就连教师也没能逃脱出来、无法幸免于难。[3]在课堂学习中，教学要构建的是一种通过相互交往、相互合作，进而促进共同成长的学习关系。课堂教学中，学生对事的不关心，小到对同学事情的不关心，大到对国家、国际事情不关心，这绝非一种好现象；学生对物的不关心，不关心弄坏了书桌会怎样，不关心哪个季节会开哪种花等等，这也绝对不是好事；学生对他人的不关心，不在乎某句话说了是否会伤害到对方，不在乎伙伴的困境是否需要自己的帮助等等，这些现象都将不利于相互学习这一关系的建构。
2 对话与倾听的课堂教学价值
课堂教学并非是单向的、由教师向学生传递知识的传统教授活动，而是由师生和教学内容、教学场所等共同构成的对话与倾听的学习活动。教师在某个教学场所内，通过教学内容与学生们进行对话，通过倾听学生之间的交流讨论、学生对问题的回答与学生互动，感知学生学习所教内容的程度，感悟学生所表达的已知的内容，同时也要关注学生没有表达出来的思想、情感、态度等方面。学生通过对将要学习的知识进行预习后，带着自身的经验进入课堂教学之中，在教师的指引下学习新的内容，与同伴讨论并倾听教师所提出的问题。在这个完整的过程里，学生的学习是同客观世界的交往与对话、同他人的交往与对话、以及同自身的交往与对话，三者相统一的实践性活动。[4]
对话的课堂教学是关注学生学习内在的活动，学生学习不仅仅是与学习材料、认识对象的交往，也不仅仅是与学习伙伴、教师的交往，更是学生与自身、自我内在感知与经验的交往和对话活动。对话的课堂教学使得学生学习内容更加全面、方向更加多维、视角更加丰富，使得学生的学习由表面知识的学习走向自我内关系的建构，这是一种深化与升华。对话的课堂教学使得教师有向传统课堂教学挑战的理论作为支撑，为教学的丰富多样、适合学生发展提供支持。教师通过与学生之间的对话，能够感知学生对知识的掌握程度，以便实施适合的教学内容与教学进度；教师通过与自我的对话，反思自身教学中的优缺点，逐步调整教学方法，促进自我的专业成长和专业发展。
倾听的课堂教学是师生品质与素养的养成过程。在尘世浮华、人心浮躁的社会，在冷漠覆盖、急于表现的课堂中，倾听经常是缺席的。每个学生都非常想表现自己，每个教师都想控制课堂，以至于嘈杂的现象产生。当学生开始明白自己的回答并不是那么重要，便不愿意回答问题；当教师开始害怕课堂冷场后自己尴尬，便不敢贸然提问。这样要么喧闹，要么死寂的课堂是存在的。俗话讲的好，“两年学说话，一生学闭嘴”，倾听的课堂教学有助于学生品质与素养的形成。能够倾听的人定是可以安静下来沉思的人，能够认真倾听别人讲话的人定是懂得尊重别人的人。倾听的课堂教学有助于更好发挥引导和协调作用，有助于教师管理课堂纪律和维护课堂秩序。学生之间、师生之间的相互倾听可以减轻教师的负担，使得教师专心授课、引导学生讨论、促进学生思考。
3 对话与倾听在课堂教学中的实现
学习是意义与關系的重建；学习是构成客体世界的意义的认知关系，是同他者沟通的人际关系，同自身对峙的自我反思关系这三个纬度之上所实现的对话性实践活动；佐藤学认为学习是创造世界、结交伙伴与自我探究三位一体的活动。倘若把学习作为意义与人际的“关系重建”进行认识，那么，学习的实践就可以重新界定为：学习者与客体的关系、学习者与自身的关系、学习者与他人的关系；学习是建构客观世界意义的活动，是探索与重塑自我的活动，是编织自己同他人关系的活动。[5]教学作为反思性实践，教师在课堂中，是同教育内容对话、同儿童多样的认识对话、以及同自身的对话相结合而展开教学的。[6]当今社会要求人们尊重差异、寻求共同发展，整个世界是一个共生的命运共同体。处于这个共同体之中，建立相互学习、共同提高、促进发展的和谐关系是共同的目标，而对话与倾听则是培养人才、实现目标的最佳途径。
3.1 相互学习中的三种对话性实践及其实现
第一种对话是学习者同客体的对话。它是学习者在认识并感知到客体之后，将其通过语言表达陈述出来的一种文化性、认知性实践。学习者在教师的帮助和指导下，直面课堂教学内容的定义、原理和知识框架结构。学习者通过对客体的观察思考、实践操作，运用从实践之中概括化后的概念和符号，从事建构客体的意义世界。为了应对社会快速发展所带来的巨大挑战，学校教育所追求高效教学逐步遮蔽了对话的可能。在寻求表面生动、极其热闹的课堂教学中，学生仅仅是对书本上固有的知识的被动接受，并非在实施与客观世界的对话。在制度化的学校里，在网络迅速发展的现代社会，去语脉化、中立化、抽象化的知识逐渐转变为信息，这种对“信息”的获取使用为追求高效率的传递与一元化的评价提供了契机。
第二种对话是学习者同自身的对话。由于学习者并非是“空着脑袋、光着身子”的木偶，他们是一个个有经验、有思想、有文化底蕴、有自身兴趣等等的实实在在的社会人。学习者通过自我内对话来构建、改造自身所具有的意义关系，并逐步对自身的内部经验调整重建。即学习者与他人关系的建立要在自身进行自我内化与结构化的基础上进行。在学习中，自我内对话即要求学习者用自己的语言走近客体、开启反思和省察活动。而当下的课堂教学之中，无法保障学习者进行自我内对话的时间、空间与关系，尤其是课堂内的人际关系无法优质地建构起来。
第三种对话是学习者同他人的对话。由于学习活动并非是单向、独自、短期的，而是多向、大众、终生的实践。学习是蕴含了学习者与他人关系的社会性实践活动。而在课堂教学中，学习的发生发展是通过师生关系和伙伴关系来实现。但是，师生之间的权威与服从的展现、课堂沟通以独白语言来组织，这都使得平等融洽、共同提升的相互关系不易建构。 学习的实践是学习者创造世界、探索自我与结交伙伴相互媒介的三位一体的活动。但目前课堂教学的现状是：这三个纬度的对话性关系是割裂的，三位一体的关系是解体的，而且这三种对话性实践在课堂教学中因受到种种限制几乎难以实现。那么，对话的课堂教学究竟该如何实现？教师们可以做以下尝试：在课堂教学中，教师应逐步分离“杯装方便面”的虚拟性知识，避免将知识沦为信息，为儿童交流自身的形象和思考的个别性提供平台；教师要设计并组织注重学习者探究过程的教学设计，鼓励并引导每一位学习者个性化的认知与表达，丰富课堂语言，凸显教学语言的多样性；教师要提倡学生们关注别人的言辞、尊重对方的观点，养成对自身见解的反省思维，探求课堂教学对话的实现与沟通的达成。
3.2 相互学习中的倾听及其实现
迄今为止，诸多的课堂仅仅满足于它表面的热闹；教师和学生也都存在着不同程度的“倾听缺失症”。[7]与其说现实的学习是能动性的活动，倒不如说它是被动性为基础的能动性活动。教师们常常用“主动性”、“主体性”来赞扬、标榜能动性，但事实却是：学习是基于“聆听”和“接纳”的被动性之上的能动性行为。认真地观察世界，观察探究、聆听他人见解，这本是“学习”这一活动的出发点；学习的本质应是被动性的能动活动。教师们往往要求生动活泼的课堂、热闹万分的讨论，但是学习是相互的，每个人都渴望表达自己的想法却不去倾听别人的见解，这种没有倾听的表达又有何意义？
师生关系和伙伴关系的建立要以相互倾听作为基础，因为相互倾听是相互理解、相互接纳、相互学习的前提。认真倾听对方表达自己的观点和想法是建立友好关系、形成对话关系的重要途径之一。当“学习”被认为是学生能动的行为之前，还有倾听这一被动接受的行为；学习是从身心向他人敞开、从接纳异质的未知的东西开始的，是依靠“被动的能动性”来实现的。但是，在诸多课堂教学中，相互倾听的关系没有很好建立起来，取而代之的是对他人的漠不关心。
要实现相互倾听的课堂教学，首先，作为教育教学的引导者，教师自身必须以身作则，認真聆听每一位学生的课堂发言。在课堂教学中，凡有不好好听他人发言的学生，就一定有不认真倾听学生发言的教师。言传身教，身教重于言传。教师认真听取学生发言，学生会以教师作为模仿对象，教师及时表扬认真倾听的学生，选择使用每位学生都能够理解的话语与之对话。长此以往，教师形成认真聆听学生讲话的好习惯，学生就有可能潜移默化地形成认真倾听、诚挚交流的和谐关系。其次，作为课堂教学的组织者，教师不仅要倾听每位学生发言的内容，更要关注学生发言中所包含的个人经验、心情和想法。教师不仅要能够倾听有声的言语，更要能够设身处地地理解学生无声的发言、并与之沟通，学生讲述的行为与教师倾听的行为是一致的。于教师而言，教学的旨趣在于学生们不同思想碰撞所形成的“交响乐”的奏响，在于学生们基于自身经验所展现的独特视角，在于观察每个学生微妙的个别差异，在于洞察和判断这种差异之间相互学习的可能性和必要性。最后，教师在对学生群体讲话时，要能够做到与一个一个的学生展开对话，而不是以群体、甚至全体为对象进行对话。类似于“大家都听明白了吗”、“对不对”的问题可能使得教学效果打折扣、无法实现预期目标。原因在于：集体授课不等同于教师是对铁板一块的学生群体进行“完全无差别”的教学，坐在教室里的是一个一个、具有不同文化底蕴和思想内涵的人，集体教学更加强调因材施教。教师与每位学生对话，能够边谈话、边倾耳静听这位学生尚未说出的话语，能够在对话中尽力用自己的身体语言和情感与学生的身体动作和起伏的情感共振是非常重要的。
以学习为中心的课堂教学是以相互学习为基础、以对话与倾听为实现途径展开的。在制度化的学校里，三种对话性实践被不同程度地割裂，这种一体性也被解体，教师要做一些尝试来实现真正的学习（学习者同客体的对话、同他人的对话、同自我的对话）。要实现对话与倾听的课堂教学，对教师来说是机遇、更是挑战。教师可以营造活跃的学习氛围，但不能仅仅关注生动热闹的表象，更应关注其背后学生学习的对话性实践。教师可以鼓励学生们积极发言，也要进一步提倡学生认真倾听。课堂教学中对话与倾听的实现或许可以消解教学中的虚无主义，培养出关心他人冷暖、关注国家国际大事的有责任心的接班人。以学习为中心的课堂教学要依靠对话与倾听来实现，对话与倾听的课堂教学需要依赖所有人的共同付出。
参考文献
[1]佐藤学.静悄悄的革命----课堂改变，学校就会改变[M].李季湄译.北京：教育科学出版社，2014.
[2]钟启泉.课堂改革：学校改革的中心—与日本佐藤学教授的对话[J].全球教育展望，2004，（3）：4.
[3]袁舒雯，钱丰收，万赛罗，李翔.对话教学中“言说”与“倾听”的实践智慧[J].安徽广播电视大学学报，2017，（02）：63-66.
[4]佐藤学.学习的快乐—走向对话[M].钟启泉译.北京：教育科学出版社，2004：20.
[5]胡成新.浅谈教师如何在教学对话中做到有效倾听[J].学周刊，2017，（05）：42 237.
[6]谢凡.“倾听”佐藤学对话“共同体”[J].中小学管理，2016，（05）：32-34.
[7]佐藤学.课程与教师[M].钟启泉译.北京：教育科学出版社，2003：13.
关键词：课堂教学；对话；倾听；相互学习
中图分类号：G632.4 文献标识码：A 文章编号：1003-2177（2017）05-0017-05
在物质快速发展、多样文化相互碰撞的21世纪，课堂教学也应凸显学生个性、尊重个体差异。社会的迅速变化对人的成长提出了更高的要求；学校教育担负着培养人的使命和责任。那么，学校教育该如何去培养人？学校教育究竟正在培养什么样的人？走进学校，深入课堂，生动的课堂教学、热闹的发言、激烈的讨论、扯着嗓子喊叫等情景尽收眼底；与此同时，学生一言不发、教师自编自演、课堂沉默地可怕的样态也从不少见。我们是否应该反思：师生们交流探討、共同提高的教育目标究竟该如何实现？在课堂教学中，师生之间以提问作为连接的单向对话如何转变为彼此之间的双向对话，师生之间、生生之间的对话的实现是否要以倾听作为保障和前提？
1 问题的提出
随着课程改革的深入，从前“教师权威”、“知识本位”和“精英主义”的价值取向的课堂教学逐渐转变了，现在更加强调师生之间的民主平等、学生之间的合作探究、学校教育要培养全面发展的人。但是，深入课堂进行观察后不难发现，课堂教学正从原来教师一言堂的、知识至上的静默氛围走向生动活泼的学生表面参与式的活动教学。教室里，热闹非凡的个人举手回答问题，表面上是学生主动参与、积极学习，实际上只注重了生动课堂的表面景象，却未探究其背后的真相；激烈无比的小组合作讨论，看起来是氛围极好、效果极佳，实际上只鼓励学生积极发言、不鼓励学生认真倾听；还有一个让人匪夷所思的问题：为什么幼儿园的小孩子对世间万物充满好奇、小学生眼里的世界五彩斑斓，但是这些学生们升至中学、乃至大学后，他们在课堂中变得沉默寡言、双眼呆滞呢？那些“十万个为什么”的好奇心丢在了哪里？
1.1 课堂教学大多注重生动的表像，却未关注其背后的真相
教师们通常比较喜欢热闹的课堂氛围，比较欣赏积极发言的学生，这样的课堂在带给我们生机与活力的同时，往往展现的只是生动的表象。热闹、积极的学生举手发言使得课堂教学不会冷场，任课教师不至于尴尬。因此，教师不仅要及时表扬那些积极举手回答问题的学生，而且还要“锦上添花”一番：教师对每个学生的发言逐一附和、逐个概括和一一点评，[1]唯恐哪个学生没有听到这个学生发言了，唯恐会有人不明白他是在夸赞这个学生主动发言的行为。当教师们关注到学生的发言和课堂的热闹时，却没有看到这可能只是一种“单向互动”，可能这仅仅是教师希望自己的提问有人回应，然后对学生的发言进行评价，并没有注重学生发言是与所学内容进行对话、与同伴进行对话、与自身进行对话的一种学习活动。
在课堂对话中，明显可以看出：事先已经知道正确答案的任课教师来提出问题，由那些不知道正确答案的学生来回答，最后由任课教师来进行点评。整个过程中，由“教师提问”到“学生回答”，再到“教师评价”，这是以教师自我完结的人为单位的连续支配了课堂。在这样的课堂里，学生们积极举手回答问题，小组内热烈讨论某个问题，组内代表进行发言，乍一看，课堂教学充满着无限生机，学生的主体地位得到了充分彰显，是值得赞扬的事情。但是，当静下心来认真反思：这样生动的课堂氛围是否有助于学生的学习呢？这种生动现象的背后究竟隐藏着什么？学生们是否在与所学的内容进行对话？学生们是否有与自己的同伴对话？学生们可否与自身进行对话？
1.2 课堂教学大多鼓励学生积极发言，却未倡导学生认真倾听
用心观察不难发现，或多或少总是存在这样一些教室：那种缺乏人情味的只是由硬邦邦、干巴巴的关系构成的教室；那些总是高声喧哗的、时常发出怪异声音的教室；那些白热化的、仅仅是表面活跃、为了争相发言而发言的教室；那些气氛压抑、学生变得沉默寡言的教室等等。在那些不顾他人感受而大喊大叫的教室里，在那些唯我独尊的“自我中心”盛行的教室里，在那些基本固定了“喜欢”发言的名单的教室里，在那些若干名学生几乎从来不发言的教室里，在那些直接可以感觉到声音带刺的教室里，在那些学生们自我放纵的教室里，想要使学生们进行自主探究、要求他们开展合作学习，这是压根不可能的。[2]激烈无比的小组合作讨论使得学生的主体性、能动性得到发挥，但是“主体性”不是神话，这种“主体性”是根植于去掉了“被动性”的单方面的“能动性”。教师们总是鼓励甚至期望学生们积极发言、热烈讨论，却不提倡学生们认真倾听。学生们在教师的鼓励下，急迫地要表达自己的意见，不管其他人有没有说完，就开始抢话、插话。但是，学习是一种师生之间、生生之间互相对话与倾听的活动，是一种意义和关系的重建活动。
倾听和表达是同样重要的能力，甚至于在某种场合，能够倾听比敢于表达更加重要。例如，课堂讨论中，总是某一个人发言，其他所有人都在倾听，这显然是不太合理的。能够表达自己的意见，善于与人交流是优点，有利于充分展现自己的思想见解和人格魅力，更有助于他人深入地了解自己、理解自己。善于表达是一种可贵的能力，善于倾听却是一种必备的素养。在对话关系中，彼此的表达与倾听都是相互的。学习者在结交伙伴的对话中，倾听就显得尤为重要。没有对话的倾听是做无用之功，没有倾听的对话亦是毫无意义的实践。
1.3 课堂教学充满着学生对事、对物以及对他人的漠不关心
热闹非凡的幼儿园、小学课堂里，学生们总有自己的“十万个为什么”，那充满好奇的眼神，那晃动着的小脑袋，那种探索世界的本性让人心生怜爱与感动。可是，到了中学、大学时，那鸦雀无声、死气沉沉的课堂；那种疲惫与焦虑的目光，那种霜打的茄子的状态使人心酸与心痛。是谁掐灭了孩子们心中疑问的火花？是谁毁灭了孩子们探索世界的冲动？课堂教学是否正在培养一批批对事、对物、对他人漠不关心的人呢？ 这种对事、对物以及对他人冷漠的态度不仅仅是学生个人的问题，很有可能是现代人的一种较为深刻的病理现象，不管这个人出现了什么样的情况，发生了怎样的事情，也不管这个人是谁，这些问题好像统统都是与自己无关的。这种“事不关己，高高挂起”的虚无主义正在慢慢笼罩着现代社会、覆盖着现代人，就连教师也没能逃脱出来、无法幸免于难。[3]在课堂学习中，教学要构建的是一种通过相互交往、相互合作，进而促进共同成长的学习关系。课堂教学中，学生对事的不关心，小到对同学事情的不关心，大到对国家、国际事情不关心，这绝非一种好现象；学生对物的不关心，不关心弄坏了书桌会怎样，不关心哪个季节会开哪种花等等，这也绝对不是好事；学生对他人的不关心，不在乎某句话说了是否会伤害到对方，不在乎伙伴的困境是否需要自己的帮助等等，这些现象都将不利于相互学习这一关系的建构。
2 对话与倾听的课堂教学价值
课堂教学并非是单向的、由教师向学生传递知识的传统教授活动，而是由师生和教学内容、教学场所等共同构成的对话与倾听的学习活动。教师在某个教学场所内，通过教学内容与学生们进行对话，通过倾听学生之间的交流讨论、学生对问题的回答与学生互动，感知学生学习所教内容的程度，感悟学生所表达的已知的内容，同时也要关注学生没有表达出来的思想、情感、态度等方面。学生通过对将要学习的知识进行预习后，带着自身的经验进入课堂教学之中，在教师的指引下学习新的内容，与同伴讨论并倾听教师所提出的问题。在这个完整的过程里，学生的学习是同客观世界的交往与对话、同他人的交往与对话、以及同自身的交往与对话，三者相统一的实践性活动。[4]
对话的课堂教学是关注学生学习内在的活动，学生学习不仅仅是与学习材料、认识对象的交往，也不仅仅是与学习伙伴、教师的交往，更是学生与自身、自我内在感知与经验的交往和对话活动。对话的课堂教学使得学生学习内容更加全面、方向更加多维、视角更加丰富，使得学生的学习由表面知识的学习走向自我内关系的建构，这是一种深化与升华。对话的课堂教学使得教师有向传统课堂教学挑战的理论作为支撑，为教学的丰富多样、适合学生发展提供支持。教师通过与学生之间的对话，能够感知学生对知识的掌握程度，以便实施适合的教学内容与教学进度；教师通过与自我的对话，反思自身教学中的优缺点，逐步调整教学方法，促进自我的专业成长和专业发展。
倾听的课堂教学是师生品质与素养的养成过程。在尘世浮华、人心浮躁的社会，在冷漠覆盖、急于表现的课堂中，倾听经常是缺席的。每个学生都非常想表现自己，每个教师都想控制课堂，以至于嘈杂的现象产生。当学生开始明白自己的回答并不是那么重要，便不愿意回答问题；当教师开始害怕课堂冷场后自己尴尬，便不敢贸然提问。这样要么喧闹，要么死寂的课堂是存在的。俗话讲的好，“两年学说话，一生学闭嘴”，倾听的课堂教学有助于学生品质与素养的形成。能够倾听的人定是可以安静下来沉思的人，能够认真倾听别人讲话的人定是懂得尊重别人的人。倾听的课堂教学有助于更好发挥引导和协调作用，有助于教师管理课堂纪律和维护课堂秩序。学生之间、师生之间的相互倾听可以减轻教师的负担，使得教师专心授课、引导学生讨论、促进学生思考。
3 对话与倾听在课堂教学中的实现
学习是意义与關系的重建；学习是构成客体世界的意义的认知关系，是同他者沟通的人际关系，同自身对峙的自我反思关系这三个纬度之上所实现的对话性实践活动；佐藤学认为学习是创造世界、结交伙伴与自我探究三位一体的活动。倘若把学习作为意义与人际的“关系重建”进行认识，那么，学习的实践就可以重新界定为：学习者与客体的关系、学习者与自身的关系、学习者与他人的关系；学习是建构客观世界意义的活动，是探索与重塑自我的活动，是编织自己同他人关系的活动。[5]教学作为反思性实践，教师在课堂中，是同教育内容对话、同儿童多样的认识对话、以及同自身的对话相结合而展开教学的。[6]当今社会要求人们尊重差异、寻求共同发展，整个世界是一个共生的命运共同体。处于这个共同体之中，建立相互学习、共同提高、促进发展的和谐关系是共同的目标，而对话与倾听则是培养人才、实现目标的最佳途径。
3.1 相互学习中的三种对话性实践及其实现
第一种对话是学习者同客体的对话。它是学习者在认识并感知到客体之后，将其通过语言表达陈述出来的一种文化性、认知性实践。学习者在教师的帮助和指导下，直面课堂教学内容的定义、原理和知识框架结构。学习者通过对客体的观察思考、实践操作，运用从实践之中概括化后的概念和符号，从事建构客体的意义世界。为了应对社会快速发展所带来的巨大挑战，学校教育所追求高效教学逐步遮蔽了对话的可能。在寻求表面生动、极其热闹的课堂教学中，学生仅仅是对书本上固有的知识的被动接受，并非在实施与客观世界的对话。在制度化的学校里，在网络迅速发展的现代社会，去语脉化、中立化、抽象化的知识逐渐转变为信息，这种对“信息”的获取使用为追求高效率的传递与一元化的评价提供了契机。
第二种对话是学习者同自身的对话。由于学习者并非是“空着脑袋、光着身子”的木偶，他们是一个个有经验、有思想、有文化底蕴、有自身兴趣等等的实实在在的社会人。学习者通过自我内对话来构建、改造自身所具有的意义关系，并逐步对自身的内部经验调整重建。即学习者与他人关系的建立要在自身进行自我内化与结构化的基础上进行。在学习中，自我内对话即要求学习者用自己的语言走近客体、开启反思和省察活动。而当下的课堂教学之中，无法保障学习者进行自我内对话的时间、空间与关系，尤其是课堂内的人际关系无法优质地建构起来。
第三种对话是学习者同他人的对话。由于学习活动并非是单向、独自、短期的，而是多向、大众、终生的实践。学习是蕴含了学习者与他人关系的社会性实践活动。而在课堂教学中，学习的发生发展是通过师生关系和伙伴关系来实现。但是，师生之间的权威与服从的展现、课堂沟通以独白语言来组织，这都使得平等融洽、共同提升的相互关系不易建构。 学习的实践是学习者创造世界、探索自我与结交伙伴相互媒介的三位一体的活动。但目前课堂教学的现状是：这三个纬度的对话性关系是割裂的，三位一体的关系是解体的，而且这三种对话性实践在课堂教学中因受到种种限制几乎难以实现。那么，对话的课堂教学究竟该如何实现？教师们可以做以下尝试：在课堂教学中，教师应逐步分离“杯装方便面”的虚拟性知识，避免将知识沦为信息，为儿童交流自身的形象和思考的个别性提供平台；教师要设计并组织注重学习者探究过程的教学设计，鼓励并引导每一位学习者个性化的认知与表达，丰富课堂语言，凸显教学语言的多样性；教师要提倡学生们关注别人的言辞、尊重对方的观点，养成对自身见解的反省思维，探求课堂教学对话的实现与沟通的达成。
3.2 相互学习中的倾听及其实现
迄今为止，诸多的课堂仅仅满足于它表面的热闹；教师和学生也都存在着不同程度的“倾听缺失症”。[7]与其说现实的学习是能动性的活动，倒不如说它是被动性为基础的能动性活动。教师们常常用“主动性”、“主体性”来赞扬、标榜能动性，但事实却是：学习是基于“聆听”和“接纳”的被动性之上的能动性行为。认真地观察世界，观察探究、聆听他人见解，这本是“学习”这一活动的出发点；学习的本质应是被动性的能动活动。教师们往往要求生动活泼的课堂、热闹万分的讨论，但是学习是相互的，每个人都渴望表达自己的想法却不去倾听别人的见解，这种没有倾听的表达又有何意义？
师生关系和伙伴关系的建立要以相互倾听作为基础，因为相互倾听是相互理解、相互接纳、相互学习的前提。认真倾听对方表达自己的观点和想法是建立友好关系、形成对话关系的重要途径之一。当“学习”被认为是学生能动的行为之前，还有倾听这一被动接受的行为；学习是从身心向他人敞开、从接纳异质的未知的东西开始的，是依靠“被动的能动性”来实现的。但是，在诸多课堂教学中，相互倾听的关系没有很好建立起来，取而代之的是对他人的漠不关心。
要实现相互倾听的课堂教学，首先，作为教育教学的引导者，教师自身必须以身作则，認真聆听每一位学生的课堂发言。在课堂教学中，凡有不好好听他人发言的学生，就一定有不认真倾听学生发言的教师。言传身教，身教重于言传。教师认真听取学生发言，学生会以教师作为模仿对象，教师及时表扬认真倾听的学生，选择使用每位学生都能够理解的话语与之对话。长此以往，教师形成认真聆听学生讲话的好习惯，学生就有可能潜移默化地形成认真倾听、诚挚交流的和谐关系。其次，作为课堂教学的组织者，教师不仅要倾听每位学生发言的内容，更要关注学生发言中所包含的个人经验、心情和想法。教师不仅要能够倾听有声的言语，更要能够设身处地地理解学生无声的发言、并与之沟通，学生讲述的行为与教师倾听的行为是一致的。于教师而言，教学的旨趣在于学生们不同思想碰撞所形成的“交响乐”的奏响，在于学生们基于自身经验所展现的独特视角，在于观察每个学生微妙的个别差异，在于洞察和判断这种差异之间相互学习的可能性和必要性。最后，教师在对学生群体讲话时，要能够做到与一个一个的学生展开对话，而不是以群体、甚至全体为对象进行对话。类似于“大家都听明白了吗”、“对不对”的问题可能使得教学效果打折扣、无法实现预期目标。原因在于：集体授课不等同于教师是对铁板一块的学生群体进行“完全无差别”的教学，坐在教室里的是一个一个、具有不同文化底蕴和思想内涵的人，集体教学更加强调因材施教。教师与每位学生对话，能够边谈话、边倾耳静听这位学生尚未说出的话语，能够在对话中尽力用自己的身体语言和情感与学生的身体动作和起伏的情感共振是非常重要的。
以学习为中心的课堂教学是以相互学习为基础、以对话与倾听为实现途径展开的。在制度化的学校里，三种对话性实践被不同程度地割裂，这种一体性也被解体，教师要做一些尝试来实现真正的学习（学习者同客体的对话、同他人的对话、同自我的对话）。要实现对话与倾听的课堂教学，对教师来说是机遇、更是挑战。教师可以营造活跃的学习氛围，但不能仅仅关注生动热闹的表象，更应关注其背后学生学习的对话性实践。教师可以鼓励学生们积极发言，也要进一步提倡学生认真倾听。课堂教学中对话与倾听的实现或许可以消解教学中的虚无主义，培养出关心他人冷暖、关注国家国际大事的有责任心的接班人。以学习为中心的课堂教学要依靠对话与倾听来实现，对话与倾听的课堂教学需要依赖所有人的共同付出。
参考文献
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[4]佐藤学.学习的快乐—走向对话[M].钟启泉译.北京：教育科学出版社，2004：20.
[5]胡成新.浅谈教师如何在教学对话中做到有效倾听[J].学周刊，2017，（05）：42 237.
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[7]佐藤学.课程与教师[M].钟启泉译.北京：教育科学出版社，2003：13.