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孔子曰：“学而不思则罔，思而不学则殆。”学习的过程是思维的过程。课堂教学就是要让学生主动思维，让学生产生联想，让学生思接千载，让思维的火花绽放在语文课堂上。
著名思维科学家张光鉴教授提出：“全脑教育就是依靠大脑神经发展规律来建构大脑、改革教育，培养学生用思维行动实事求是解决问题的能力。”他主张通过大脑神经发展规律来培养学生用思维行动解决问题的能力，通过形成学习共同体，培养学生在多维度空间中团队合作、高效沟通的能力，从而训练学生的思维器官、思维心理、思维形式、思维方法，培养学生良好的思维习惯和思维品质，从而提升思维能力。
全脑语文课堂旨在通过语言的学习和训练，提升学生的思维能力和思维品质，即在追求语言发展的同时发展学生的思维能力，培养“全脑语文思维”意识。在全脑语文的教学实践中，我们对思维能力形成了以下思考。
一、让思维真的发生——全脑语文课堂的重心
1.创设情境，唤醒学生思维的主动性
对于小学生来说，每一堂语文课都会翻开学习的新篇章，知识、技能、情感都会得到一定提升。而学生却可能还沉浸在刚才的课间活动中。那么怎样才能使学生从思维兴奋状态回归到课堂理性状态呢？在上课之前让学生先做5分钟想象训练——呼吸、冥想，同时让学生听一段轻松的冥想音乐，目的在于集中注意力。音乐能很好地激活右脑，使大脑处于愉悦的状态中。实现左右脑互动，学习也会变得简单轻松。冥想时闭上眼睛，放松身体，心情平静，凝神专注，达到“无”心状态，进入忘我之境。我有时会播放舒缓的音乐，让学生趴在课桌上静静冥想，回顾上节课的内容；有时播放和本节授课内容相关的音乐，为课堂的教学做好铺垫，为学生的主动思维提供可能。
孔子说：“知之者不如好之者，好之者不如乐之者。”如在教学《欢乐的泼水节》时，我先播放一段富有傣族特色的音乐，伴着清亮的芦笛，再开始娓娓地介绍泼水节的传统习俗，这样就把离学生生活较远的事物拉近了。在音乐的引导下，学生兴趣高涨，主动思维的热情被点燃。
2.问题驱动，激发思维的内在驱动
“疑是思之始、学之端。”疑，最能引发思维不断向纵深发展。它有利于学生思维的拓展，有利于提升活用知识的能力，有利于克服习惯性思维，防止思维的固化。教师首先要有问题意识，教学要重视学生问题意识的训练，教学环节要围绕核心问题展开。
如在教学《黄果树瀑布》一文时，我在“自学导航”设计了这样的作业：读完课文，你最想和大家交流的问题是 。（可紧扣课文内容，围绕表达方式、表达效果等思考。）我将全班学生所提的问题进行整理，发现基本集中在以下几个问题：
（1）黄果树瀑布为什么被称为“大自然的杰作”？
（2）黄果树瀑布的声响和形态各有什么特点？
（3）为什么徐霞客和“我们”全部沉醉了？
（4）作者运用了什么手法来描写黄果树瀑布的声响和形态？
在课前的预习中培养学生的问题意识，让学生学会主动思维。从上述案例中，我们发现学生课前还是能围绕课文，抓住 “黄果树瀑布的声响和形态各有什么特点及作者是怎样表达的？”这一核心问题质疑。学生带着这一核心问题走进课文的学习，逐一找出黄果树瀑布的特点，通过多层次多角度的搜集信息，佐证自己对问题的思考。这样的教学是学生自己发现问题、解决问题的，真正地激发起学生的思维，比教师强加灌输的问题有实效多了。
教学中，问题产生的地方很多，有对课题质疑的，有对开篇质疑的，有在结尾发人深省的。其实，更多的问题隐藏在文章的叙述中。教师要善于在教学中主动寻找问题，引发学生主动思考。如在教学《沉香救母》时，我特意把“救”字写大，却又故意不提，就有学生好奇地问：“老师，你为什么把‘救’写这么大？”有的学生猜：“这个字是生字，老师怕我们写错。”有的学生又问：“沉香為什么救母呀？沉香是怎样救母的？”我就以此巧妙地带领学生走进课文学习。我们不仅要指引学生思维，更要学生自主思维。让学生主动发问是实现自主思维的重要途径。学生主动发问，得到的答案信息应该是多方面的，发问的同学要在多种信息面前进行信息加工、整合处理，得到自己满意的答案。信息加工、整合处理，就是思维发展的过程。因此，全脑课堂注重培养学生主动提问的能力，积极鼓励学生敢于质疑的做法。
3.深度对话，引领思维的纵深发展
没有碰撞就没有思维的提升，没有对话就没有思维的磨炼。当学生学会独立思考，形成自己的理解以后，教师应引导他们在分享、对话、质疑、辩论中，走进文本、潜心会文，与文本对话，与作者对话，与同伴对话，真正让学生拥有学习的主动权。这是推动思维向纵深发展的重要途径。如教学《谈礼貌》一课的片段：
师：在《说勤奋》《滴水穿石的启示》和《谈礼貌》三篇课文中作者表达的观点不同，但都举了事例，你能发现它们有什么共同的特点吗？
生：这些事例有古时候的，也有现在的。
师：这就是古往今来。
生：有中国名人的，有外国名人的。
师：对，这就是古今中外。作者通过举例子来说明道理，为了使自己的事例有说服力，通常选择古今中外的名人故事。
生：《说勤奋》《滴水穿石的启示》两篇课文都是举了正面的例子，可是《谈礼貌》中有反面的例子。
师：通过《谈礼貌》中反面的例子，你们明白了什么呢？
生：礼到人心暖，无礼讨人嫌。
《谈礼貌》一文中用“问路”“踩裙”“刮脸”三个事例从不同的层面来论证“礼貌”的重要性。“问路”说的是有求于别人要讲礼貌；“踩裙”说的是有失于人时要讲礼貌；“刮脸”说的是别人有失于我时，我们也得讲礼貌。作者议论说理，层层推进。文中第二个事例“与以往学过的课文不同，它是以一个普通小学生为例”，于是教师在这里追问：“我们所学的说理文都是名人的事例，这儿只用一个小学生的事例，是不是也太没说服力了？”学生开始争论起来。 生：我同意老师的观点。我觉得大家熟悉的名人故事更具说服力。
生：作者举的这个事例是我们生活中经常发生的，我觉得也有说服力。
生：作者举小学生的事例，说明无论名人还是普通人都要讲礼貌。这样说理体现了作者是经过反复思考的，可见作者思维的细密。
……
教师以核心问题“《说勤奋》《滴水穿石的启示》和《谈礼貌》三篇课文，你能发现它们在说理上有什么共同的特点？”入手，首先让学生在比较、分析中，发现文本内在的秘密。进而又探讨“通过《谈礼貌》中反面的例子，你们明白了什么呢？”，学生走进文本，与文本对话，自然概括出“问路”“踩裙”“刮脸”三个事例，读中感悟，从而深刻地理解课文。如果读到这儿，思维还是没有离开文本，教师又抛出“我们所学的说理文都是名人的事例，这儿只用一个小学生的事例，是不是也太没说服力了？”这一有争议的问题。一石激起千层浪，学生要与作者一起思考，在“感知—理解—思考—领悟”的思维过程中，教师有序地引导，推动学生思维向纵深发展，促进学生思维品质的提升。
全脑语文课堂上，学生迸发出思维的火花，他们在质疑，在辩论，在深思。在多维的交流中，在开放的对话中，在深度的碰撞中，学生的思维得以深化。
二、创新课堂路径——全脑思维自然生长
特级教师滕春友指出：“思维能力的培养，价值指向语文的核心素养，是顺应时代发展的需要。”全脑教育理念指导下的语文课堂也是以语文的核心素养为目标，把全脑训练方法融入课堂教学，开启学生的思维，挖掘学生的内在潜能，致力于学习能力的提升和课堂效率的提高，这就需要教师创新“教”的思路，另辟“学”的路径。
1.思维导图，让思维有迹可循
思维导图是英国心理学家托尼·巴赞于1970年提出的。思维导图不仅作为辅助思考的工具，貫穿大脑信息加工的各个阶段，同时作为处理知识及学习知识的有效的新方法，直接应用到知识学习过程中。全脑语文课堂将思维导图引进课堂，在创作导图的时候使用不同色彩、形状，极大地激发了学生的右脑；再把关键字和颜色、图案联系起来，充分调动了学生的视觉感官，加深了学生的记忆。
如在学完古诗《所见》后，学生自主创作了如下思维导图（见图1、图2）。
从图1中，我们清晰地看到学生思维的路径，那弯曲的线条是对诗意的理解；图2中一片片树叶是学生发散思维的呈现，可有效地帮助学生理解及记忆。不同的学生，他们的思维方式是不同的，教师可以通过观察学生思维导图所呈现的内容，来辨析学生思维的路径，帮助学生调整学习的过程。
全脑语文课堂正是通过整理和绘制思维导图，让学生加强对所学知识的理解并将所学内容进一步深化。教师通过观察学生的思维路径、方向与状态，可以灵活地调整自己的教学，以更好地培养、发展学生的逻辑思维。
2.单元整体教学，让思维有创新的空间
当人们以获取知识、记忆知识为学习终点时，接受学习无疑是很好的选择。而学生的学习除了获取知识应对考试之外，还包括知识应用、思维创新、合作能力培养等，那么在学习范围扩大、学习时间不变的情况下，继续以单篇课文为单位独立教学，时间显然是不够的。因此整体单元教学成为全脑语文课堂教学的有效路径。
如苏教版五年级下册第三单元安排了《海伦·凯勒》《二泉映月》《郑和远航》和《司马迁发愤写〈史记〉》四篇课文。教材编写者是以“有志者事竟成”为主题安排的，那么在主题单元教学时就要找出有所同，更要找出有所不同，为我们的教学重难点提供支撑。
单元整体教学改变原来的“单篇教学”，走向“群篇教学”，梳理出每篇文章的脉络，同时勾连出每篇课文的内在联系，教学的重点自然不同。教师也设计出不同的课型：单元导读课、课内阅读课、语言积累综合课、课外阅读
课等。
在单元导读课中，教师就要引导学生从整体上了解这一个单元的主题和选材的特点。在课内阅读中，教师要引导学生发现各篇课文的不同写法，通过合作、讨论习得方法，通过比较与思辨，不断丰富学生的语言积累与实践。在课外阅读课中，分享学生所搜集的表现人物精神的诗歌、散文，以及反映人物努力奋斗、不屈不挠的歌曲、图片。
让学生站在单元的整体层面来思维，学生必然经历对比、概括、理解、分析、想象等思维过程，这对学生的全脑思维深刻性的训练是有好处的。
如在教学《司马迁发愤写〈史记〉》时，可以让学生读点历史，也可以涉猎一点地理知识，如“司马迁出生在黄河岸边的龙门”，这是司马迁生长的地方；还可以涉及纲常伦理的问题，如“司马迁牢记父亲的嘱托……”。总之，教师多视角、多层次地引导，可以给学生带来颠覆性的创新思维。
在综合课上，学生通过互联网搜索与建构关于司马迁的材料库，打通了教材、课堂、课外的联系，实现了思维的跨界，这意味着课文并不是唯一的课程资源。全脑语文要求教师站在语文课程与儿童发展的高度教学，这是全脑语文所追求的。
3.全脑速读记忆，让思维踏上快车道
全脑速读摒弃了传统阅读过程中偏重左脑、闲置右脑的不科学做法，同时调动左右脑的潜力。它以整体感知、眼脑直映的方法开发了右脑的图像识别能力和形象记忆能力。“一页书将像一幅画或者一个电影、电视镜头一样被输送到大脑的记忆仓库之中保存。”在全脑速读中左脑的作用也不可缺少，它要把记忆仓库中的形象记忆内容转化为语言，然后再表述出来，并相互协作，使整个大脑处于最高效的运转状态，让知识记得准、记得快、记得牢。
全脑语文课堂以国学经典、成语词汇、联想词汇为训练内容，注重全脑思维的训练，提高学生快速记忆的能力。教师引导学生通过视野记忆、形象记忆、瞬时记忆等方法，最大限度地挖掘大脑的潜能，提高学生阅读速度。
我们在课堂上训练学生能够从快速阅读文章到回想（视觉印象），到写（说）出记忆的内容（或者回答问题），再到依据检测标准考评自己的理解记忆水平。长期的循序渐进的训练，对于有繁重学习任务的学生而言，只有和语文的学习结合才有可能不占用学生过多的时间，并能不断实践应用，实现全脑速读技能稳定地提高。
语文课堂致力于语文素养的提升，同时也引导着思维的发展。教师用创新教学路径的方法来发展学生的形象思维、抽象思维、辩证思维……能更好地促使学生的语言与思维协同发展。全脑语文为思维提升而教，全脑思维创新志在未来。
（作者单位：江苏南京市文靖东路小学）
责任编辑 郝 波
著名思维科学家张光鉴教授提出：“全脑教育就是依靠大脑神经发展规律来建构大脑、改革教育，培养学生用思维行动实事求是解决问题的能力。”他主张通过大脑神经发展规律来培养学生用思维行动解决问题的能力，通过形成学习共同体，培养学生在多维度空间中团队合作、高效沟通的能力，从而训练学生的思维器官、思维心理、思维形式、思维方法，培养学生良好的思维习惯和思维品质，从而提升思维能力。
全脑语文课堂旨在通过语言的学习和训练，提升学生的思维能力和思维品质，即在追求语言发展的同时发展学生的思维能力，培养“全脑语文思维”意识。在全脑语文的教学实践中，我们对思维能力形成了以下思考。
一、让思维真的发生——全脑语文课堂的重心
1.创设情境，唤醒学生思维的主动性
对于小学生来说，每一堂语文课都会翻开学习的新篇章，知识、技能、情感都会得到一定提升。而学生却可能还沉浸在刚才的课间活动中。那么怎样才能使学生从思维兴奋状态回归到课堂理性状态呢？在上课之前让学生先做5分钟想象训练——呼吸、冥想，同时让学生听一段轻松的冥想音乐，目的在于集中注意力。音乐能很好地激活右脑，使大脑处于愉悦的状态中。实现左右脑互动，学习也会变得简单轻松。冥想时闭上眼睛，放松身体，心情平静，凝神专注，达到“无”心状态，进入忘我之境。我有时会播放舒缓的音乐，让学生趴在课桌上静静冥想，回顾上节课的内容；有时播放和本节授课内容相关的音乐，为课堂的教学做好铺垫，为学生的主动思维提供可能。
孔子说：“知之者不如好之者，好之者不如乐之者。”如在教学《欢乐的泼水节》时，我先播放一段富有傣族特色的音乐，伴着清亮的芦笛，再开始娓娓地介绍泼水节的传统习俗，这样就把离学生生活较远的事物拉近了。在音乐的引导下，学生兴趣高涨，主动思维的热情被点燃。
2.问题驱动，激发思维的内在驱动
“疑是思之始、学之端。”疑，最能引发思维不断向纵深发展。它有利于学生思维的拓展，有利于提升活用知识的能力，有利于克服习惯性思维，防止思维的固化。教师首先要有问题意识，教学要重视学生问题意识的训练，教学环节要围绕核心问题展开。
如在教学《黄果树瀑布》一文时，我在“自学导航”设计了这样的作业：读完课文，你最想和大家交流的问题是 。（可紧扣课文内容，围绕表达方式、表达效果等思考。）我将全班学生所提的问题进行整理，发现基本集中在以下几个问题：
（1）黄果树瀑布为什么被称为“大自然的杰作”？
（2）黄果树瀑布的声响和形态各有什么特点？
（3）为什么徐霞客和“我们”全部沉醉了？
（4）作者运用了什么手法来描写黄果树瀑布的声响和形态？
在课前的预习中培养学生的问题意识，让学生学会主动思维。从上述案例中，我们发现学生课前还是能围绕课文，抓住 “黄果树瀑布的声响和形态各有什么特点及作者是怎样表达的？”这一核心问题质疑。学生带着这一核心问题走进课文的学习，逐一找出黄果树瀑布的特点，通过多层次多角度的搜集信息，佐证自己对问题的思考。这样的教学是学生自己发现问题、解决问题的，真正地激发起学生的思维，比教师强加灌输的问题有实效多了。
教学中，问题产生的地方很多，有对课题质疑的，有对开篇质疑的，有在结尾发人深省的。其实，更多的问题隐藏在文章的叙述中。教师要善于在教学中主动寻找问题，引发学生主动思考。如在教学《沉香救母》时，我特意把“救”字写大，却又故意不提，就有学生好奇地问：“老师，你为什么把‘救’写这么大？”有的学生猜：“这个字是生字，老师怕我们写错。”有的学生又问：“沉香為什么救母呀？沉香是怎样救母的？”我就以此巧妙地带领学生走进课文学习。我们不仅要指引学生思维，更要学生自主思维。让学生主动发问是实现自主思维的重要途径。学生主动发问，得到的答案信息应该是多方面的，发问的同学要在多种信息面前进行信息加工、整合处理，得到自己满意的答案。信息加工、整合处理，就是思维发展的过程。因此，全脑课堂注重培养学生主动提问的能力，积极鼓励学生敢于质疑的做法。
3.深度对话，引领思维的纵深发展
没有碰撞就没有思维的提升，没有对话就没有思维的磨炼。当学生学会独立思考，形成自己的理解以后，教师应引导他们在分享、对话、质疑、辩论中，走进文本、潜心会文，与文本对话，与作者对话，与同伴对话，真正让学生拥有学习的主动权。这是推动思维向纵深发展的重要途径。如教学《谈礼貌》一课的片段：
师：在《说勤奋》《滴水穿石的启示》和《谈礼貌》三篇课文中作者表达的观点不同，但都举了事例，你能发现它们有什么共同的特点吗？
生：这些事例有古时候的，也有现在的。
师：这就是古往今来。
生：有中国名人的，有外国名人的。
师：对，这就是古今中外。作者通过举例子来说明道理，为了使自己的事例有说服力，通常选择古今中外的名人故事。
生：《说勤奋》《滴水穿石的启示》两篇课文都是举了正面的例子，可是《谈礼貌》中有反面的例子。
师：通过《谈礼貌》中反面的例子，你们明白了什么呢？
生：礼到人心暖，无礼讨人嫌。
《谈礼貌》一文中用“问路”“踩裙”“刮脸”三个事例从不同的层面来论证“礼貌”的重要性。“问路”说的是有求于别人要讲礼貌；“踩裙”说的是有失于人时要讲礼貌；“刮脸”说的是别人有失于我时，我们也得讲礼貌。作者议论说理，层层推进。文中第二个事例“与以往学过的课文不同，它是以一个普通小学生为例”，于是教师在这里追问：“我们所学的说理文都是名人的事例，这儿只用一个小学生的事例，是不是也太没说服力了？”学生开始争论起来。 生：我同意老师的观点。我觉得大家熟悉的名人故事更具说服力。
生：作者举的这个事例是我们生活中经常发生的，我觉得也有说服力。
生：作者举小学生的事例，说明无论名人还是普通人都要讲礼貌。这样说理体现了作者是经过反复思考的，可见作者思维的细密。
……
教师以核心问题“《说勤奋》《滴水穿石的启示》和《谈礼貌》三篇课文，你能发现它们在说理上有什么共同的特点？”入手，首先让学生在比较、分析中，发现文本内在的秘密。进而又探讨“通过《谈礼貌》中反面的例子，你们明白了什么呢？”，学生走进文本，与文本对话，自然概括出“问路”“踩裙”“刮脸”三个事例，读中感悟，从而深刻地理解课文。如果读到这儿，思维还是没有离开文本，教师又抛出“我们所学的说理文都是名人的事例，这儿只用一个小学生的事例，是不是也太没说服力了？”这一有争议的问题。一石激起千层浪，学生要与作者一起思考，在“感知—理解—思考—领悟”的思维过程中，教师有序地引导，推动学生思维向纵深发展，促进学生思维品质的提升。
全脑语文课堂上，学生迸发出思维的火花，他们在质疑，在辩论，在深思。在多维的交流中，在开放的对话中，在深度的碰撞中，学生的思维得以深化。
二、创新课堂路径——全脑思维自然生长
特级教师滕春友指出：“思维能力的培养，价值指向语文的核心素养，是顺应时代发展的需要。”全脑教育理念指导下的语文课堂也是以语文的核心素养为目标，把全脑训练方法融入课堂教学，开启学生的思维，挖掘学生的内在潜能，致力于学习能力的提升和课堂效率的提高，这就需要教师创新“教”的思路，另辟“学”的路径。
1.思维导图，让思维有迹可循
思维导图是英国心理学家托尼·巴赞于1970年提出的。思维导图不仅作为辅助思考的工具，貫穿大脑信息加工的各个阶段，同时作为处理知识及学习知识的有效的新方法，直接应用到知识学习过程中。全脑语文课堂将思维导图引进课堂，在创作导图的时候使用不同色彩、形状，极大地激发了学生的右脑；再把关键字和颜色、图案联系起来，充分调动了学生的视觉感官，加深了学生的记忆。
如在学完古诗《所见》后，学生自主创作了如下思维导图（见图1、图2）。
从图1中，我们清晰地看到学生思维的路径，那弯曲的线条是对诗意的理解；图2中一片片树叶是学生发散思维的呈现，可有效地帮助学生理解及记忆。不同的学生，他们的思维方式是不同的，教师可以通过观察学生思维导图所呈现的内容，来辨析学生思维的路径，帮助学生调整学习的过程。
全脑语文课堂正是通过整理和绘制思维导图，让学生加强对所学知识的理解并将所学内容进一步深化。教师通过观察学生的思维路径、方向与状态，可以灵活地调整自己的教学，以更好地培养、发展学生的逻辑思维。
2.单元整体教学，让思维有创新的空间
当人们以获取知识、记忆知识为学习终点时，接受学习无疑是很好的选择。而学生的学习除了获取知识应对考试之外，还包括知识应用、思维创新、合作能力培养等，那么在学习范围扩大、学习时间不变的情况下，继续以单篇课文为单位独立教学，时间显然是不够的。因此整体单元教学成为全脑语文课堂教学的有效路径。
如苏教版五年级下册第三单元安排了《海伦·凯勒》《二泉映月》《郑和远航》和《司马迁发愤写〈史记〉》四篇课文。教材编写者是以“有志者事竟成”为主题安排的，那么在主题单元教学时就要找出有所同，更要找出有所不同，为我们的教学重难点提供支撑。
单元整体教学改变原来的“单篇教学”，走向“群篇教学”，梳理出每篇文章的脉络，同时勾连出每篇课文的内在联系，教学的重点自然不同。教师也设计出不同的课型：单元导读课、课内阅读课、语言积累综合课、课外阅读
课等。
在单元导读课中，教师就要引导学生从整体上了解这一个单元的主题和选材的特点。在课内阅读中，教师要引导学生发现各篇课文的不同写法，通过合作、讨论习得方法，通过比较与思辨，不断丰富学生的语言积累与实践。在课外阅读课中，分享学生所搜集的表现人物精神的诗歌、散文，以及反映人物努力奋斗、不屈不挠的歌曲、图片。
让学生站在单元的整体层面来思维，学生必然经历对比、概括、理解、分析、想象等思维过程，这对学生的全脑思维深刻性的训练是有好处的。
如在教学《司马迁发愤写〈史记〉》时，可以让学生读点历史，也可以涉猎一点地理知识，如“司马迁出生在黄河岸边的龙门”，这是司马迁生长的地方；还可以涉及纲常伦理的问题，如“司马迁牢记父亲的嘱托……”。总之，教师多视角、多层次地引导，可以给学生带来颠覆性的创新思维。
在综合课上，学生通过互联网搜索与建构关于司马迁的材料库，打通了教材、课堂、课外的联系，实现了思维的跨界，这意味着课文并不是唯一的课程资源。全脑语文要求教师站在语文课程与儿童发展的高度教学，这是全脑语文所追求的。
3.全脑速读记忆，让思维踏上快车道
全脑速读摒弃了传统阅读过程中偏重左脑、闲置右脑的不科学做法，同时调动左右脑的潜力。它以整体感知、眼脑直映的方法开发了右脑的图像识别能力和形象记忆能力。“一页书将像一幅画或者一个电影、电视镜头一样被输送到大脑的记忆仓库之中保存。”在全脑速读中左脑的作用也不可缺少，它要把记忆仓库中的形象记忆内容转化为语言，然后再表述出来，并相互协作，使整个大脑处于最高效的运转状态，让知识记得准、记得快、记得牢。
全脑语文课堂以国学经典、成语词汇、联想词汇为训练内容，注重全脑思维的训练，提高学生快速记忆的能力。教师引导学生通过视野记忆、形象记忆、瞬时记忆等方法，最大限度地挖掘大脑的潜能，提高学生阅读速度。
我们在课堂上训练学生能够从快速阅读文章到回想（视觉印象），到写（说）出记忆的内容（或者回答问题），再到依据检测标准考评自己的理解记忆水平。长期的循序渐进的训练，对于有繁重学习任务的学生而言，只有和语文的学习结合才有可能不占用学生过多的时间，并能不断实践应用，实现全脑速读技能稳定地提高。
语文课堂致力于语文素养的提升，同时也引导着思维的发展。教师用创新教学路径的方法来发展学生的形象思维、抽象思维、辩证思维……能更好地促使学生的语言与思维协同发展。全脑语文为思维提升而教，全脑思维创新志在未来。
（作者单位：江苏南京市文靖东路小学）
责任编辑 郝 波