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龚育之老师2007年6月12日离开我们,但他的音容笑貌却永远留在我的心里。老师引我进入科学技术研究(STS)领域,把我收到门下接受训练,始终以他严肃的治学态度感染我们。在科技哲学和科技史研究之海,老师是我的精神航标。
《问题》的导向
龚老师对我的影响很早就开始了。在我还不足17周岁的时候,我的哲学老师和化学老师就把“自然辩证法”这个术语和“龚育之”这个名字一起“录入”到了我的大脑里。课余,我到我就读的华中师范学院(现在的华中师范大学)图书馆借到了《关于自然科学发展规律的几个问题》。这本书引导我关注科学观和科学史,关注科学中的基础理论问题,把我带进了科学技术哲学和科学史领域。不只是我,我们年级的不少同学当年也都阅读了这本书。
受这本书的影响,在大二的时候,我的一位同学邀请我们另外三位同学组成了一个自然辩证法学习小组,每个周日一起讨论恩格斯的《自然辩证法》原著。由于老师原来在清华学的是化学,他的《问题》中利用了不少化学史材料,我们化学系的同学读起来更有兴致。同学们结合专业学习,延伸阅读了不少与化学相关的历史和哲学资料。
从某种意义上说,《问题》一书决定了我一生的职业和专业领域。由于我对自然辩证法和理论化学的兴趣,大学毕业分配工作时,两个教学单位都准备留我任教,宣布的分配方案中我是留化学系从事结构与量子化学的教学,但到人事处报到时却把我的工作变成了自然辩证法教学。这样,科技哲学和科技史的教学与研究就成了我终身从事的工作。现在回想起来,大学阶段如果不知道老师的名字,如果没有阅读老师的《问题》,很可能我现在从事的是别的工作。
我开始讲授自然辩证法课程的时候,没有任何现成的教材,备课参考的资料就是《自然辩证法》、《数学手稿》、《唯物主义和经验批判主义》等经典著作,《外国自然科学哲学摘译》等刊物,但最主要的参考资料还是老师的《问题》及关于燃素说与氧化说之争的文章。老师的《问题》也就成了我登上大学讲坛的阶梯。
大格局与小细节
真正成为龚门弟子,是在我初读《问题》的22年之后。1994年,我辞去了教授和部主任的职务,来到龚老师身边学习,攻读博士。
在选题问题上,龚老师总是先听学生的意见和想法,然后与学生一起讨论,再做决定,从不把自己的想法强加给学生,也不希望学生把自己的研究变成对他的想法的注解。我读科技哲学和科技史原本是兴趣使然,兴奋点较多,不过关注的领域多与化学有关。龚老师没有否定这些题目,认为这些都可以做,虽然他本人不熟悉这些领域,但如果我想做,可以选择其中的一个题目去做,他可以从做研究的一般要求上给我提意见,也可以帮我介绍一些相关领域的专家给出一些具体的建议。同时他也告诉我,选一个题目,主要是在学术上能够解决一些问题,提出一些自己独有的经过充分论证的见解,有所发现,如果同时能有些时代特征就更好。有些前三十年可做后三十年也可做的题目,如果确有好的想法不妨做一做,但如果大家都可以做而且也很难做出什么来,也就可以放一放。老师的这些意见,使我把注意力逐步转移和聚焦到五四新文化运动以来的科学-社会思潮上来。
龚老师不喜欢标新立异,总是爱用平实的语言和口气表达自己的想法,但在这种平实中却显示出一种统摄全局的气势。这种气势,我们做学生的是学不来的,但是我们可以从老师那里学习一种看问题的基本方法,这就是,不受局部的、枝节的、琐碎的问题的纠缠,始终从事物发展的基本格局和总体趋势上把握研究对象。我思考1915-1949年中国的科学-社会思潮问题,从这种基本方法中受益良多。在拟定研究计划时,我贪大求全生怕遗漏了什么环节,把这个时段关于社会科学是否有科学性的讨论和中国社会性质的论战都考虑在内。龚老师当时觉得很奇怪,问我干嘛把与自然科学无关的社会科学问题搅进去。他很明确地说,你考虑的科学是自然科学,你考虑的社会是与自然科学相关的社会。这样一来,我的感觉马上就轻松了许多。在老师的指导下,我考察了这个时段中国社会思潮、文化论战和政治运动中的科学-社会思想,发现存在着由6个前后相继的环节组成的一个思潮链条。在审读我的论文时,有的学者出于维护龚老师的形象和关心我的成长的考虑,曾经善意地提醒说,中国科学化运动具有国民党党派背景,论文给予这场运动基本正面的评价是否欠妥。龚老师从历史发展的总进程考虑,认为我这样的评价是有根据的。这给了我很大的勇气。
老师从大处看问题,同时也很重视细节和证据。我在考察1915-1949年的科学-社会思潮时,有两个感觉,一是感觉到这个时期一直存在着一个前后交迭的关心科学的社会文化利用的群体,二是感觉到这个时期一直存在着一个前后呼应的科学-社会问题的对话平台。我把前者叫做“泛科学共同体”,把后者叫做“科学-社会界面”。老师起初同意这样的提法,但后来推敲起来觉得其中有漏洞。既然是“泛科学共同体”,那就应当包括科学共同体,而不少科学家是只关注科学本身的,所以这个“泛科学共同体”就不能成立。“科学-社会界面”应当有很多,思想层面仅仅是其中的一类,因此后来把这个“界面”换成了“问题域”。学术研究贵有新见解,但新见解一定要经得起批判和反驳。不只是这些讨论,在论文的文字表述上,老师也是严格要求。在我论文定稿的那段时间,龚老师常去玉泉山,可能是起草中央文件,时间很紧,老师仍然抽出时间逐句逐字地帮我过论文,总共过了三遍。有的地方标出欠妥之处,有的地方直接改过来,少数不错的地方做个表扬的记号。老师也曾把我叫到他家里,对我的表述出现不该出现的基本错误,不客气地提出了批评。
由于攻博期间我在北大还承担了教学任务,民国时期的资料不让复印,老师们又希望我提前答辩,最主要的是我刚刚进入到一个新的领域学术准备不足,所以我在学位论文中原来想做的很多工作还是没有来得及完成。文中涉及到的论题可以引出许多要进一步讨论的问题,这些问题在文中没有来得及展开。每个环节的细节及其前后关系没有深入讨论。此外,论文的研究基础也比较薄弱,没有完整的一手文献库和二手研究文献库,对事件、思想和人物关系也没有系统梳理,没用详尽的工作清单和图表表示出来,特别是没有用国际上的新视角思考这种中国现象并对这种视角加以检视,等等。诸多问题老师也以不同方式给我指出过。我只能在指导博士生的过程中,跟他们一起来弥补我的这种缺憾了。
最后的精神遗产
龚老师不只是在研究中给我以指导,在博士生培养的许多环节上也给我很多教育。每每与老师一起参加博士生的面试、综合考试、选题审查、预答辩和答辩,都能从老师就事论事的议论中学到很多东西。当然,上课是其中的重要环节。从2004年始,老师的身体状况已大不如前。2005年12月21日,老师主动给我们上了最后的一次课。这次课我终身不忘。
这次听课的场景至今仍历历在目。老师的秘书安排了录音。从9点多到12点多,老师没有片刻休息,连续给我们讲了3个小时。课后,我让学生把录音整理出来,查阅文献加了30多处注释。
老师那次讲的主题是中宣部科学处,包括科学处的机构沿革和主要人物、科学处参与的重大事件等等,很详尽。但是,我从这次课中学到的最重要的不是历史故事,而是老师坦荡的胸怀和治学的态度。他说,他原来不同意这个选题的一个顾虑是:这样的研究可能有为自己参加过的工作树碑立传之嫌。后来,他同意做这个题目,是因为完全可以站在客观、公正、现时代的立场上回顾历史,对历史进行批判的反思。
反思什么呢?反思这里面有什么成功,有什么失误,有什么盲目的地方,有什么问题,包括参与这段工作的人如何看待它、评价它、分析它。他要求他指导的研究生对这段历史和他自己做一个批判的分析。如果在这个过程中他也参与进来的话,他自己还有个批判的反思。反思的对象包括中宣部科学处和他自己,反思做了哪些不正确的事,对个人、对科学工作在某种程度上产生了什么不好的影响,当然也要反思所做的适应潮流的事,适应变革需要的事,以及在工作中起的一些作用。要做一个客观的评价、客观的反思。这样,他作为这一段历史的参与者也就不必回避了。他更希望做这个题目的学生可以在他的指导下,并非认为他就是有什么历史功劳,有什么历史贡献,不是采取单纯吾爱吾师的态度,而是采取更爱真理更爱历史真相的态度,作为后人对前人进行历史研究。
他说,任何一个人都有他的历史局限,都有他经过的弯路。他作为指导老师也是如此。他希望研究生不把他当作老师,把他看得比较高大,而是平视他,客观地分析他。他说,因为有现在的立足点,就应该不像过去的当事人那样看不清楚,今天应该比过去的人看得更清楚。所以,要站在更高的意义上批评、评论、总结过去的人参与的事情。
在老师门下13年,从来没有听到老师给我们说教,给我们讲大道理。这最后的一课,老师仍然是就一个机构的研究,就事论事地发表他的看法。这次课,是老师留给我们的最后一笔精神遗产。
《问题》的导向
龚老师对我的影响很早就开始了。在我还不足17周岁的时候,我的哲学老师和化学老师就把“自然辩证法”这个术语和“龚育之”这个名字一起“录入”到了我的大脑里。课余,我到我就读的华中师范学院(现在的华中师范大学)图书馆借到了《关于自然科学发展规律的几个问题》。这本书引导我关注科学观和科学史,关注科学中的基础理论问题,把我带进了科学技术哲学和科学史领域。不只是我,我们年级的不少同学当年也都阅读了这本书。
受这本书的影响,在大二的时候,我的一位同学邀请我们另外三位同学组成了一个自然辩证法学习小组,每个周日一起讨论恩格斯的《自然辩证法》原著。由于老师原来在清华学的是化学,他的《问题》中利用了不少化学史材料,我们化学系的同学读起来更有兴致。同学们结合专业学习,延伸阅读了不少与化学相关的历史和哲学资料。
从某种意义上说,《问题》一书决定了我一生的职业和专业领域。由于我对自然辩证法和理论化学的兴趣,大学毕业分配工作时,两个教学单位都准备留我任教,宣布的分配方案中我是留化学系从事结构与量子化学的教学,但到人事处报到时却把我的工作变成了自然辩证法教学。这样,科技哲学和科技史的教学与研究就成了我终身从事的工作。现在回想起来,大学阶段如果不知道老师的名字,如果没有阅读老师的《问题》,很可能我现在从事的是别的工作。
我开始讲授自然辩证法课程的时候,没有任何现成的教材,备课参考的资料就是《自然辩证法》、《数学手稿》、《唯物主义和经验批判主义》等经典著作,《外国自然科学哲学摘译》等刊物,但最主要的参考资料还是老师的《问题》及关于燃素说与氧化说之争的文章。老师的《问题》也就成了我登上大学讲坛的阶梯。
大格局与小细节
真正成为龚门弟子,是在我初读《问题》的22年之后。1994年,我辞去了教授和部主任的职务,来到龚老师身边学习,攻读博士。
在选题问题上,龚老师总是先听学生的意见和想法,然后与学生一起讨论,再做决定,从不把自己的想法强加给学生,也不希望学生把自己的研究变成对他的想法的注解。我读科技哲学和科技史原本是兴趣使然,兴奋点较多,不过关注的领域多与化学有关。龚老师没有否定这些题目,认为这些都可以做,虽然他本人不熟悉这些领域,但如果我想做,可以选择其中的一个题目去做,他可以从做研究的一般要求上给我提意见,也可以帮我介绍一些相关领域的专家给出一些具体的建议。同时他也告诉我,选一个题目,主要是在学术上能够解决一些问题,提出一些自己独有的经过充分论证的见解,有所发现,如果同时能有些时代特征就更好。有些前三十年可做后三十年也可做的题目,如果确有好的想法不妨做一做,但如果大家都可以做而且也很难做出什么来,也就可以放一放。老师的这些意见,使我把注意力逐步转移和聚焦到五四新文化运动以来的科学-社会思潮上来。
龚老师不喜欢标新立异,总是爱用平实的语言和口气表达自己的想法,但在这种平实中却显示出一种统摄全局的气势。这种气势,我们做学生的是学不来的,但是我们可以从老师那里学习一种看问题的基本方法,这就是,不受局部的、枝节的、琐碎的问题的纠缠,始终从事物发展的基本格局和总体趋势上把握研究对象。我思考1915-1949年中国的科学-社会思潮问题,从这种基本方法中受益良多。在拟定研究计划时,我贪大求全生怕遗漏了什么环节,把这个时段关于社会科学是否有科学性的讨论和中国社会性质的论战都考虑在内。龚老师当时觉得很奇怪,问我干嘛把与自然科学无关的社会科学问题搅进去。他很明确地说,你考虑的科学是自然科学,你考虑的社会是与自然科学相关的社会。这样一来,我的感觉马上就轻松了许多。在老师的指导下,我考察了这个时段中国社会思潮、文化论战和政治运动中的科学-社会思想,发现存在着由6个前后相继的环节组成的一个思潮链条。在审读我的论文时,有的学者出于维护龚老师的形象和关心我的成长的考虑,曾经善意地提醒说,中国科学化运动具有国民党党派背景,论文给予这场运动基本正面的评价是否欠妥。龚老师从历史发展的总进程考虑,认为我这样的评价是有根据的。这给了我很大的勇气。
老师从大处看问题,同时也很重视细节和证据。我在考察1915-1949年的科学-社会思潮时,有两个感觉,一是感觉到这个时期一直存在着一个前后交迭的关心科学的社会文化利用的群体,二是感觉到这个时期一直存在着一个前后呼应的科学-社会问题的对话平台。我把前者叫做“泛科学共同体”,把后者叫做“科学-社会界面”。老师起初同意这样的提法,但后来推敲起来觉得其中有漏洞。既然是“泛科学共同体”,那就应当包括科学共同体,而不少科学家是只关注科学本身的,所以这个“泛科学共同体”就不能成立。“科学-社会界面”应当有很多,思想层面仅仅是其中的一类,因此后来把这个“界面”换成了“问题域”。学术研究贵有新见解,但新见解一定要经得起批判和反驳。不只是这些讨论,在论文的文字表述上,老师也是严格要求。在我论文定稿的那段时间,龚老师常去玉泉山,可能是起草中央文件,时间很紧,老师仍然抽出时间逐句逐字地帮我过论文,总共过了三遍。有的地方标出欠妥之处,有的地方直接改过来,少数不错的地方做个表扬的记号。老师也曾把我叫到他家里,对我的表述出现不该出现的基本错误,不客气地提出了批评。
由于攻博期间我在北大还承担了教学任务,民国时期的资料不让复印,老师们又希望我提前答辩,最主要的是我刚刚进入到一个新的领域学术准备不足,所以我在学位论文中原来想做的很多工作还是没有来得及完成。文中涉及到的论题可以引出许多要进一步讨论的问题,这些问题在文中没有来得及展开。每个环节的细节及其前后关系没有深入讨论。此外,论文的研究基础也比较薄弱,没有完整的一手文献库和二手研究文献库,对事件、思想和人物关系也没有系统梳理,没用详尽的工作清单和图表表示出来,特别是没有用国际上的新视角思考这种中国现象并对这种视角加以检视,等等。诸多问题老师也以不同方式给我指出过。我只能在指导博士生的过程中,跟他们一起来弥补我的这种缺憾了。
最后的精神遗产
龚老师不只是在研究中给我以指导,在博士生培养的许多环节上也给我很多教育。每每与老师一起参加博士生的面试、综合考试、选题审查、预答辩和答辩,都能从老师就事论事的议论中学到很多东西。当然,上课是其中的重要环节。从2004年始,老师的身体状况已大不如前。2005年12月21日,老师主动给我们上了最后的一次课。这次课我终身不忘。
这次听课的场景至今仍历历在目。老师的秘书安排了录音。从9点多到12点多,老师没有片刻休息,连续给我们讲了3个小时。课后,我让学生把录音整理出来,查阅文献加了30多处注释。
老师那次讲的主题是中宣部科学处,包括科学处的机构沿革和主要人物、科学处参与的重大事件等等,很详尽。但是,我从这次课中学到的最重要的不是历史故事,而是老师坦荡的胸怀和治学的态度。他说,他原来不同意这个选题的一个顾虑是:这样的研究可能有为自己参加过的工作树碑立传之嫌。后来,他同意做这个题目,是因为完全可以站在客观、公正、现时代的立场上回顾历史,对历史进行批判的反思。
反思什么呢?反思这里面有什么成功,有什么失误,有什么盲目的地方,有什么问题,包括参与这段工作的人如何看待它、评价它、分析它。他要求他指导的研究生对这段历史和他自己做一个批判的分析。如果在这个过程中他也参与进来的话,他自己还有个批判的反思。反思的对象包括中宣部科学处和他自己,反思做了哪些不正确的事,对个人、对科学工作在某种程度上产生了什么不好的影响,当然也要反思所做的适应潮流的事,适应变革需要的事,以及在工作中起的一些作用。要做一个客观的评价、客观的反思。这样,他作为这一段历史的参与者也就不必回避了。他更希望做这个题目的学生可以在他的指导下,并非认为他就是有什么历史功劳,有什么历史贡献,不是采取单纯吾爱吾师的态度,而是采取更爱真理更爱历史真相的态度,作为后人对前人进行历史研究。
他说,任何一个人都有他的历史局限,都有他经过的弯路。他作为指导老师也是如此。他希望研究生不把他当作老师,把他看得比较高大,而是平视他,客观地分析他。他说,因为有现在的立足点,就应该不像过去的当事人那样看不清楚,今天应该比过去的人看得更清楚。所以,要站在更高的意义上批评、评论、总结过去的人参与的事情。
在老师门下13年,从来没有听到老师给我们说教,给我们讲大道理。这最后的一课,老师仍然是就一个机构的研究,就事论事地发表他的看法。这次课,是老师留给我们的最后一笔精神遗产。