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摘要：综合考虑个体、团队和导师三个层面的因素对研究生科研创造力的影响，基于社会认知理论和社会支持理论，构建了一个框架模型，探讨了导师支持、同门支持、科研自我效能感三者对研究生科研创造力的作用机制。并以445名研究生为调研对象，实证检验了该理论模型，得出以下三个结论：（1）导师支持对研究生的科研创造力有着显著的重要影響，但这种影响过程是通过研究生科研自我效能感的完全中介作用来实现的;（2）同门支持在导师支持与科研自我效能感的关系中发挥正向的调节效应，即在高同门支持的情况下，导师支持与科研自我效能感间的正向关系更强;（3）导师支持和同门支持的交互作用对科研创造力有着显著的正向影响，说明同门支持能够调节导师支持与科研创造力的关系。
关键词：导师支持;同门支持;科研自我效能感;科研创造力
一、引言
研究生教育是我国高等教育系统中最高层次的学历教育，是培养高精尖人才的主要途径。从1999年开始我国研究生连年扩招，招生规模从1998年的725万人增加至2016年的6671万人，复合增长率达1312%。[1]在研究生招生规模飞速增长的背景下，研究生在科技创新、科学研究方面也逐渐成为一支重要力量，在导师的指导下，研究生主要通过参与各种类别的科学基金或研究课题的方式，为国家的基础科学发展和科技进步做出贡献。[2]这对研究生的创造力提出了较高的要求，创造力强的研究生往往更容易在研究课题的支持下取得高水平的研究成果。因此，提高研究生的创造力也成为高等教育质量评价的重要指标。[3]然而，我国研究生教育当前存在的首要问题就表现在研究生创造力较差，具体表现为创新意识和创新精神较为缺乏、创新活动的参与程度较低以及高水平创新成果不足等方面。[4]如何加强对研究生创造力的培养、提升研究生的教育质量，成为当前理论界和实践界共同关注的热点问题。
已有关于研究生科研创造力的影响因素研究，从个体、团队以及导师等方面均有研究进行探讨。从个体因素来看，人口统计学特征（如性别、教育背景等），能力因素（如系统思维、创造性思维等）及非智力因素（如社会资本等）均对研究生的科研创造力有重要影响[5][6][7]，还有研究从内部动机、角色认同等视角探讨了科研创造力的形成动因[8]。从团队因素来看，现有研究主要探讨了学术氛围[9]、同门支持[10]、差错管理氛围[11]等团队层面因素对科研创造力的影响。导师因素的研究则主要聚焦于导师领导风格、导师能力、导师指导方式等因素对研究生科研创造力的影响[12][13][14][15]。然而，对研究生的培养是一个系统工程，研究生科研创造力的形成和提升需要考虑个体、团队及导师层面因素的综合影响，现有研究大多从一个或两个层面探讨。如何将三个层面的因素整合到一个框架并深入分析不同层面因素对研究生科研创造力的差异化影响机制，以获得对研究生科研创造力形成动因更全面的理解，现有研究并未给出清晰答案。
有鉴于此，本文基于以下思路构建研究框架。首先，“导师制”是我国研究生培养的主要模式，中国文化背景下这种导师和研究生的关系大多演变成一种“师徒关系”，赋予了导师在指导学生方面的绝对权威[16]，导师成为研究生开展学术研究的领路人。因此，本研究将导师支持作为研究生科研创造力的首要驱动因素加以探讨。其次，发挥研究生的科研创造力，关键还在于突出研究生的主体性地位，根据班杜拉（Bandura）所提出的社会认知理论，人们对自己通过行动顺利达到预期目标的相信程度对其行为动机有决定性影响，为此，班杜拉提出“自我效能感”这一概念，并指出自我效能感是个体决策和行动的直接影响因素。[17]基于此本研究认为研究生的科研自我效能感可能在导师支持和科研创造力之间的关系中发挥中介效应。第三，科学研究属于创造性工作，以导师为中心的团队合作在其中发挥着重要作用，在当前鼓励跨学科合作的背景下，有些导师所带领的团队，其成员结构可能非常多元，但由于同门之间研究方向的强关联性以及我国传统“师门文化”的影响，来自同门的支持对研究生科研创造力往往有着更加直接和重要的促进作用[18]。因此，本研究选择同门支持作为团队层面的变量，并将其作为导师支持的补充，探讨其在研究生科研创造力提升过程中的调节效应。本文的研究结论不仅有助于深入理解导师—同门支持及科研自我效能感的作用过程和影响机理，同时为导师指导研究生提供针对性的建议。
·学位与研究生教育·导师—同门支持、科研自我效能感与研究生科研创造力的关系研究
二、理论基础与研究假设
（一）导师支持与科研创造力
本文采用沃弗诺（Overall）等对导师支持的定义：“导师尊重学生的观点，鼓励学生以开放心态大胆表达自己的观点或想法，并给学生提供自己做决定的机会，激励学生独立完成科学研究任务，在学生需要帮助时又及时提供反馈信息和指导。”[19]这一指导方式注重以学生为本，既对学生给予信任，赋予学生自主权和选择权，鼓励学生独立解决问题，又注重给学生及时有效的支持或帮助。科研创造力则是指研究生能够系统运用理论知识，创造性解决问题、发展新知识的综合素质与能力。[20]已有研究表明，导师支持对研究生科研创造力有着显著积极影响[21]。
具体而言，导师支持对研究生科研创造力的积极影响主要体现在以下几个方面。首先，根据创造力过程理论的观点，在任务准备阶段如果个体对所关注的问题具有较强的兴趣，更能激发个体创造性解决问题，导师给予学生自主选择的权利，学生可以在导师的指导下选择自己感兴趣的研究主题，从而表现出更强的创造欲望。[22]其次，导师鼓励学生自己发现科学研究问题并独立自主地完成研究任务，能够有效培育学生独立思考和解决问题的能力[23]，没有既定框架的限制，学生更有可能打破常规，找出更多创造性解决问题的办法。第三，导师在学生需要时给予的指导和帮助，是提升学生创造力的关键，由于理论储备不足、研究经验缺乏，研究生在提炼科学问题、表达学术观点、开展研究论证的过程中可能存在诸多困难，导师的指导和支持，不仅能帮助学生快速解决眼前的困难，还能在与学生沟通交流的过程中将相关隐性知识传递给学生，使得学生下次碰到同样的问题时能够举一反三，从而提升学生的研究实施能力和创造力。[24]基于以上分析，提出以下假设： H1：导师支持对科研创造力有正向影响
（二）科研自我效能感的中介作用
科研自我效能感是指个体对自己有能力成功完成科研任务的信念，反映了个体对学术研究的信心。[25]科研自我效能感强的学生，相信通过自己的努力和钻研能够产生出新的想法或观点，提出有价值的科學研究问题，并相信自己能够找到研究问题的方法，顺利解决问题并产出科研成果。导师在科研过程中的支持，给予学生科研自主权，尊重并相信学生的想法和观点，将有助于提升学生对自身能力和创造力的信心。被导师信任的研究生会进一步提升对自己科研能力的自信，并进一步强化对更高绩效表现的期望，在导师的支持下，学生进而会增强其对任务的控制感，并提升其对改变任务结果的自信。[26]相反，如果学生在研究上没有太多自我选择和决定的权利，在开展研究的过程中也无法从导师那里得到足够的支持，将对其完成研究任务的信心造成非常消极的影响。
研究生的科研自我效能感提升后，又能进一步对其科研创造力产生积极影响。根据社会认知理论的基本观点，个体的自我效能感是决定个体决策和行为的关键影响因素。[27]科研自我效能感强的个体，在开展科学研究的过程中会更广泛地搜集研究所需要的文献和信息，更善于打破原有的思维惯性和定式，更有可能产出创造性的研究成果。例如，张永军等的研究表明，博士生的科研自我效能感与学术不端行为显著负相关[28]，就是因为当面临困境时，科研自我效能感强的个体更愿意投入精力开展创造性思维活动，寻求解决问题的方法;而科研自我效能感较低的个体，由于其对自己产出成果的信心不足，往往在科研创造力方面也表现平平。
导师在研究生的科研活动中提供足够多的支持，鼓励学生自由探索感兴趣的研究领域，尊重学生自己的观点和看法，并为学生提供必要的指导和支持，学生将在开展科学研究的过程中更有信心，从而获得更高的科研自我效能感。[29]高的自我效能感会激发学生在科学研究中投入更多的时间和精力，表现出更强的创造性解决问题的能力，即使面临挫折或不确定时，学生也更有可能选择坚持而不是放弃。因此，科研自我效能感将在导师支持与科研创造力的关系中发挥中介作用，即导师支持通过科研自我效能感的中介作用影响学生的科研创造力。基于以上分析，提出以下假设：
H2：导师支持对科研自我效能感有正向影响
H3：科研自我效能感对科研创造力有正向影响
H4：科研自我效能感在导师支持与科研创造力的关系中起中介作用
（三）同门支持的调节作用
同门支持属于社会性支持中的一种。[30]尽管研究生在开展科学研究的过程中可能从多个不同的来源获取支持，比如学院其他老师、父母、兄弟姐妹、朋友、同学等。但在科学研究过程中，学生接触最多的是以导师为中心的学术团队，这其中又由于研究方向的强相关性以及当前我国高校“师门文化”的影响，往往从同门那里获取的支持最多，也与科研方面最相关。基于社会支持理论的基本观点，研究生从同门那里可能获得的支持内容主要包括两类：情感性支持和功利性支持。前者主要是指从精神层面对个体的鼓励、关怀与理解，比如在学术研究过程中遇到比较大的困难时同门的鼓励和支持可以帮助个体坚定解决问题的信心;后者是指帮助个体解决具体的、特定的任务或问题，比如针对特定问题与同门的沟通和交流，在思想的碰撞过程中产生新的观点或见解。当研究生与导师的沟通发生障碍，比如不能准确理解导师的意思，甚至与导师发生冲突时，来自同门的支持能够减轻这一过程中的负面影响，甚至消解这一过程中可能存在的误解，即同门支持能够促进导师支持发挥出更积极的效果。基于以上分析，提出以下假设：
H5：同门支持在导师支持与科研自我效能感的关系中起调节作用
H6：同门支持在导师支持与科研创造力的关系中起调节作用
综合以上分析，得出本研究模型如图1所示。
图1本研究的理论框架图
二、研究设计
（一）研究样本
本研究采用电子和纸质问卷两种方式搜集数据。电子问卷通过问卷星平台制作问卷后进行推送，纸质问卷通过到华南地区两所“985”高校的研究生宿舍现场发放与回收。为提高问卷填答的真实性，在问卷导语部分承诺本次调查数据仅供学术研究使用，匿名填写并对所搜集信息完全保密。两种方式共回收问卷506份，根据反向题项、漏答3个及以上题项、连续5个题项选择同一答案等标准剔除无效问卷61份，回收有效问卷445份。样本构成情况如表1所示，分布较为广泛，达到研究基本要求。
表1有效样本构成情况表（N=445）
名称
类别
数量
（人）
百分比
（%）
名称
类别
数量
（人）
百分比
（%）
性别
男
232
521
女
213
479
本硕专业
一致性
一致
265
596
不一致
180
404
年龄
25岁以下
72
162
25-30岁
297
667
30岁以上
76
171
工作
经历
有
341
766
无 104
234
攻读
学位
博士
103
231
硕士
342
769
师生关系
持续时间
1年以下
121
272
1-2年
146
328
2-4年
116
261
3-4年
35
79
4-5年
18
4
5年以上
9
5
（二）测量工具
为确保研究工具的信度和效度，本研究选择现有权威期刊的成熟量表对本文的核心变量进行测量。导师支持采用沃弗诺（Overall）等[31]开发的量表，该量表在中国情境下被证明具有较好的信度和效度[32]，共5个题项。同门支持借鉴霍博曼（Hobman）等[33]的研究进行编制，共4个题项。科研自我效能感采用扎亚科娃（Zajacova）等[34]编制的量表，共3个题项。科研创造力采用罗伯尼特（Robnett）等[35]编制的量表，共6个测量题项。以上所有量表的测量题项均采用李克特7点量表进行评分，其中1代表“非常不符合”，7代表“非常符合”。此外，本研究将学生的性别、年龄、工作经历、攻读学位、本硕专业一致性、师生关系持续时间作为控制变量，以提升研究结果的可靠性。
（三）数据分析工具
本研究运用SPSS180和Amos180进行统计分析。具体而言，运用Amos180进行验证性因子分析（CFA），检验量表的区分效度;运用SPSS180进行描述性统计分析、相关分析、信度检验和共同方法变异检验;运用多元回归统计分析方法检验导师支持、科研自我效能感和科研创造力之间的关系以及同门支持的调节作用。
四、实证分析
（一）变量的描述性统计和相关分析
相关分析是回归分析的前提，变量之间只有存在显著的相关关系，才能进一步进行回归分析，变量之间的相关程度越高，回归分析结果的可靠性越强。表2列出了各变量的均值、标准差和相关系数。分析结果表明，导师支持、同门支持、科研自我效能感和科研创造力兩两之间的正相关系数均在001的水平上显著，且均处于中度相关水平，适合进一步开展回归分析检验。
表2变量的描述性统计、相关系数和信度值（N=445）
变量
M
SD
1
2
3
4
1.导师支持
5027
1098
0865
2.同门支持
5521
1025
0481**
0896
3.科研自我效能感
4845
1227
0390**
0323**
0861
4.科研创造力
4757
1038
0207**
0397**
0335**
0908
注1：M代表平均数，SD代表标准差;**代表p<001。
注2：表中斜对角粗体字部分为各变量的Cronbach’s α值。
（二）信度和效度分析
本研究采用Cronbach’s α系数检验问卷的信度，如表2所示，各变量的Cronbach’s α值均大于085，信度良好。
本研究的测量工具均来自权威期刊的成熟量表，确保量表具有较好的内容效度。为检验量表的区分效度，本研究构建三个竞争模型，并通过验证性因子分析（CFA）比较三个竞争模型的拟合情况，分析结果如表3。与单因子模型、三因子模型相比，四因子模型对实际数据的拟合指标最为理想，说明本研究涉及的4个因子具有良好的区分效度。
表3验证性因素分析竞争模型（N=445）
变量
χ2
df
χ2 /df
CFI
GFI
TLI
IFI
RMR
RMSEA
四因子模型
298812
129
2316
0963
0930
0956
0963
0071
0054
三因子模型
906330
132
6866
0833
0752
0806
0833
0155
0115
单因子模型
2478638
135
18360
0491
0484
0423
0493
0272
0198
注：单因子模型指所有测量项目均负载在一个公共因子上;三因子模型指导师支持和同门支持的测量项目负载在一个公共因子上，科研自我效能感和科研创造力的测量项目负载在各自的理论维度上;四因子模型指所有的测量项目均负载在各自的理论维度上。 （三）共同方法变异检验
共同方法变异（Common Method Variance，CMV）是指因相同的被试或数据来源、同样的测量环境、项目语境以及项目自身特征所造成的变量之间人为的共变。[36]由于本研究的所有测量项目均由研究生本人回答，可能存在共同方法变异问题。为将这一问题降到最低，本研究参考彭台光等人[37]的建议，采用问卷基本编排法（随机编排并设置测谎题），不记名填答和心理隔离法收集资料。此外，本研究使用Harman的单因子测试法（Harman’s One-factor Test）检验数据的同源性方法变异程度，结果表明主成分分析抽取了4个因子，解释了总变异量的7143%，其中因子1解释了2303%，未占到总变异的一半，说明单一因子没有解释绝大部分的变异量，本研究数据的共同方法变异问题在很大程度上得到了较好控制。
（四）假设检验
1.科研自我效能感的中介作用分析
本研究采用层次回归分析方法，对导师支持、科研自我效能感和科研创造力三者间的关系进行检验，分析结果见表4。模型1和3为只包括控制变量的基准模型，模型2、4、5和6为主效应回归模型。所有回归模型中，方差膨胀因子（VIF）均小于2073，远小于10的临界值，说明回归模型的多重共线性问题较小或不存在，分析结果具有可靠性。
表4导师支持、科研自我效能感和科研创造力的回归模型分析结果（N=445）
变量
科研自我效能感
科研创造力
模型1
模型2
模型3
模型4
模型5
模型6
性别
-0108*
-0087
0041
0052
0077
0078
年龄
0042
0033
0057
0052
0043
0042
工作经历
-0073
-0061
-0087
-0080
-0062
-0062
攻读学位
-0011
-0041
-0056
-0072
-0053
-0060
本碩专业一致性
-0034
-0018
-0100*
-0091
-0088
-0086
师生关系持续时间
0018
0024
0033
0036
0027
0029
导师支持
0385***
0207***
0091
科研自我效能感
0337***
0302***
R2
0015
0162
0018
0061
0130
0137
F
1149
12092***
1349
4036***
9339***
8660***
△R2
0147
0043
0112
0076
△F
76560***
19806***
56256***
38604***
VIF
1010≦VIF≦2073
注：***P<0001，*P<005。
与模型1相比，模型2的R2值显著提高（△R2=0147，△F=76560***），且导师支持对科研自我效能感有显著的正向影响（β=0385，P<0001），假设H1得到实证数据的支持。与模型3相比，模型4（△R2=0043，△F=19806***）和模型5（△R2=0112，△F=56256***）的R2值均显著提高，且导师支持（β=0207，P<0001）和科研自我效能感（β=0337，P<0001）均对科研创造力有显著正向影响，假设H2和H3得到实证数据的支持。
在检验直接效应的基础上，进一步采用温忠麟等人[38]的三步回归分析法来探讨科研自我效能感在导师支持与科研创造力关系中的作用。采用这种方法进行分析时，当满足以下三个条件证明中介作用的存在：①自变量对中介变量的影响显著;②自变量对因变量的影响显著;③自变量与中介变量同时对因变量进行回归时，中介变量对因变量的影响仍然显著，但是自变量对因变量的回归系数显著减少（部分中介）或达到不显著的水平（完全中介）。本研究自变量对中介变量和因变量的影响均显著，满足条件①和②，把自变量和中介变量同时对因变量进行回归，结果如模型6所示，模型6的R2值显著提高（△R2=0076，△F=38604***），中介变量对因变量的影响仍然显著（β=0302，P<0001），但自变量对因变量的回归系数不再显著（β=0091，P>005），说明科研自我效能感在导师支持与科研创造力的关系中起完全中介作用。假设H4得到实证数据的支持。 （2）同门支持的调节作用分析
为检验同门支持的调节效应，本文首先将导师支持和同门支持进行标准化处理，构筑交互项，然后运用层次回归分析进行假设检验，分析结果如表5。标准化处理后所有回归模型的方差膨胀因子（VIF）均小于2094，远小于10的临界值，说明回归模型的多重共线性问题较小或不存在。
表5同门支持调节效应的回归分析结果（N=455）
变量
科研自我效能感
科研创造力
模型7
模型8
模型9
模型10
模型11
模型12
性别
-0108*
-0091*
-0081
0041
0045
0052
年龄
0042
0023
0018
0057
0032
0028
工作经历
-0073
-0057
-0053
-0087
-0072
-0069
攻读学位
-0011
-0041
-0048
-0056
-0072
-0078
本硕专业一致性
-0034
0000
-0005
-0100*
-0052
-0056
师生关系持续时间
0018
0022
0041
0033
0032
0046
导师支持
0300***
0316***
0027
0039
同门支持
0178***
0218***
0378***
0408***
导师支持×同门支持
0137**
0101*
R2
0015
0186
0202
0018
0168
0177
F
1149
12458***
12228***
1349
11039***
10404***
△R2
0171
0016
0150
0009
△F
45683***
8637**
39400***
4594*
VIF
1025≦VIF≦2094
注：***P<0001，**P<001，*P<005。
模型8和模型9用于检验同门支持在导师支持与科研自我效能感关系中的调节效应。从模型8可以看出，导师支持（β=0300，P<0001）和同门支持（β=0178，P<0001）对科研自我效能感有显著直接影响。与模型8相比，模型9的R2值显著提高（△R2=0016，△F=8637**），且交互项对科研自我效能感有显著正向影响（β=0137，P<001），表明同门支持在导师支持与科研自我效能感的关系中起正向调节作用，假设H5得到实证数据的支持。模型11和模型12用于检验同门支持在导师支持与科研创造力关系中的调节效应。从模型11可以看出导师支持和同门支持同时对科研创造力进行回归时，导师支持对科研创造力的影响不显著（β=0027，P>005），这一结果进一步支持了前文“导师支持通过科研自我效能感的完全中介作用影响科研创造力”的结果，但是模型12显示，导师支持和同门支持的交互项对科研创造力有显著正向影响（β=0101，P<005），说明导师支持和同门支持的共同作用会显著影响科研创造力，调节关系存在，假设H6得到实证数据的支持。
五、结论与讨论
（一）研究结论与理论贡献
本研究综合考虑个体、团队和导师三个层面的因素对研究生科研创造力的影响，基于社会认知理论和社会支持理论，构建了一个框架模型，以导师支持为自变量、科研自我效能感为中介变量、同门支持为调节变量，探讨了三者对研究生科研创造力的作用机制。本文以445名研究生为调研对象，实证检验了该理论模型，得出以下三个结论：（1）导师支持对研究生的科研创造力有着显著的重要影响，但这种影响过程是通过研究生科研自我效能感的完全中介作用来实现的;（2）同门支持在导师支持与科研自我效能感的关系中发挥正向的调节效应，即在高同门支持的情况下，导师支持与科研自我效能感间的正向关系更强;（3）尽管导师支持需要通过科研自我效能感間接影响科研创造力，但导师支持和同门支持的交互作用对科研创造力有着显著的正向影响，说明同门支持能够调节导师支持与科研创造力的关系。
本文的主要研究贡献在于：与现有研究主要从个体、团队或导师单一或某两个层面出发探讨研究生科研创造力的影响因素相比，本文提出了一个更为综合的视角，综合三个层面的因素，选择变量并构建概念模型，进一步厘清了研究生科研创造力形成过程的关键机制。首先，当前我国研究生教育以“导师制”为主要模式的背景下，既有文献对导师在研究生科研创造力形成过程中的作用探讨的最为充分。然而，受我国传统“师徒文化”的影响，大多研究预设了一个前提即“导师拥有绝对权威，学生对导师言听计从”，这忽略了研究生的主体性地位。本文基于社会认知理论，研究表明研究生科研创造力的直接来源更多来自于其自身的科研自我效能感，导师支持的主要功能是帮助学生建立起科研自我效能感，进而促进研究生科研创造力的提升，这一结论进一步丰富了对导师支持影响研究生科研创造力作用机制的理解。其次，团队合作对研究生成长的重要性毋庸置疑，在“师徒文化”下我国也衍生出了非常强的“师门文化”，研究生在成长过程中除了从导师那里获得支持，同门的支持也非常重要，然而，现有文献对此探讨的并不充分。本文基于社会支持理论，研究表明同门支持在导师支持影响研究生科研自我效能感和科研创造力的过程中发挥着显著的正向调节效应，突出了团队在研究生培养过程中的重要影响，这一结论拓展了我们对科研团队重要性的认知，也为后续开展科研创造力影响因素研究提供了新的视角。 （二）实践启示
本研究的结论能够对导师指导研究生开展科学研究工作提供一定的启示和建议。
首先，研究结论表明，导师支持能够显著提升研究生的科研自我效能感，进而促进研究生科研创造力的提高。因此，导师在培养研究生的过程中，应给予研究生更多的支持，包括尊重研究生个人的观点或想法，在研究方向上给予指导的基础上充分激发研究生对科研工作的兴趣，在研究选题的选择上给予研究生更多自我决定和选择的权利，引导学生沿着自己的兴趣开展研究工作。当学生在研究工作中面临挑战和障碍时，导师应该为学生提供思考问题的方法和分析问题的新视角，循序善诱、潜移默化地引导学生自己寻找答案，增强学生在科研方面的自我效能感，这样学生会获得对问题更多的控制感，从而自己在科研上投入更多的时间和精力去阅读文献、搜集资料，进而产生更强的创造力。
其次，本文的研究还表明，来自同门的支持对研究生科研创造力也有着非常重要的影响，当研究生能获得同门支持的时候，导师支持能够更强地促进研究生的科研自我效能感和科研创造力。因此，导师在培养研究生的过程中，应更加重视团队氛围的营造，鼓励团队成员之间相互的学习与沟通。特别是团队成员人数较多时，不同学生的知识基础、理解和认知能力有所差异，在理解导师所表达的观点或看法时可能会有差异，导师在精力有限的情况下，可以鼓励学生之间相互的交流，以促进团队成员对自己观点形成较为一致的理解，提高团队合作的效率，增强学生完成研究任务的自我效能感，同门之间在沟通的过程中还可能碰撞出更多研究的灵感，促进研究创造力的提升。
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关键词：导师支持;同门支持;科研自我效能感;科研创造力
一、引言
研究生教育是我国高等教育系统中最高层次的学历教育，是培养高精尖人才的主要途径。从1999年开始我国研究生连年扩招，招生规模从1998年的725万人增加至2016年的6671万人，复合增长率达1312%。[1]在研究生招生规模飞速增长的背景下，研究生在科技创新、科学研究方面也逐渐成为一支重要力量，在导师的指导下，研究生主要通过参与各种类别的科学基金或研究课题的方式，为国家的基础科学发展和科技进步做出贡献。[2]这对研究生的创造力提出了较高的要求，创造力强的研究生往往更容易在研究课题的支持下取得高水平的研究成果。因此，提高研究生的创造力也成为高等教育质量评价的重要指标。[3]然而，我国研究生教育当前存在的首要问题就表现在研究生创造力较差，具体表现为创新意识和创新精神较为缺乏、创新活动的参与程度较低以及高水平创新成果不足等方面。[4]如何加强对研究生创造力的培养、提升研究生的教育质量，成为当前理论界和实践界共同关注的热点问题。
已有关于研究生科研创造力的影响因素研究，从个体、团队以及导师等方面均有研究进行探讨。从个体因素来看，人口统计学特征（如性别、教育背景等），能力因素（如系统思维、创造性思维等）及非智力因素（如社会资本等）均对研究生的科研创造力有重要影响[5][6][7]，还有研究从内部动机、角色认同等视角探讨了科研创造力的形成动因[8]。从团队因素来看，现有研究主要探讨了学术氛围[9]、同门支持[10]、差错管理氛围[11]等团队层面因素对科研创造力的影响。导师因素的研究则主要聚焦于导师领导风格、导师能力、导师指导方式等因素对研究生科研创造力的影响[12][13][14][15]。然而，对研究生的培养是一个系统工程，研究生科研创造力的形成和提升需要考虑个体、团队及导师层面因素的综合影响，现有研究大多从一个或两个层面探讨。如何将三个层面的因素整合到一个框架并深入分析不同层面因素对研究生科研创造力的差异化影响机制，以获得对研究生科研创造力形成动因更全面的理解，现有研究并未给出清晰答案。
有鉴于此，本文基于以下思路构建研究框架。首先，“导师制”是我国研究生培养的主要模式，中国文化背景下这种导师和研究生的关系大多演变成一种“师徒关系”，赋予了导师在指导学生方面的绝对权威[16]，导师成为研究生开展学术研究的领路人。因此，本研究将导师支持作为研究生科研创造力的首要驱动因素加以探讨。其次，发挥研究生的科研创造力，关键还在于突出研究生的主体性地位，根据班杜拉（Bandura）所提出的社会认知理论，人们对自己通过行动顺利达到预期目标的相信程度对其行为动机有决定性影响，为此，班杜拉提出“自我效能感”这一概念，并指出自我效能感是个体决策和行动的直接影响因素。[17]基于此本研究认为研究生的科研自我效能感可能在导师支持和科研创造力之间的关系中发挥中介效应。第三，科学研究属于创造性工作，以导师为中心的团队合作在其中发挥着重要作用，在当前鼓励跨学科合作的背景下，有些导师所带领的团队，其成员结构可能非常多元，但由于同门之间研究方向的强关联性以及我国传统“师门文化”的影响，来自同门的支持对研究生科研创造力往往有着更加直接和重要的促进作用[18]。因此，本研究选择同门支持作为团队层面的变量，并将其作为导师支持的补充，探讨其在研究生科研创造力提升过程中的调节效应。本文的研究结论不仅有助于深入理解导师—同门支持及科研自我效能感的作用过程和影响机理，同时为导师指导研究生提供针对性的建议。
·学位与研究生教育·导师—同门支持、科研自我效能感与研究生科研创造力的关系研究
二、理论基础与研究假设
（一）导师支持与科研创造力
本文采用沃弗诺（Overall）等对导师支持的定义：“导师尊重学生的观点，鼓励学生以开放心态大胆表达自己的观点或想法，并给学生提供自己做决定的机会，激励学生独立完成科学研究任务，在学生需要帮助时又及时提供反馈信息和指导。”[19]这一指导方式注重以学生为本，既对学生给予信任，赋予学生自主权和选择权，鼓励学生独立解决问题，又注重给学生及时有效的支持或帮助。科研创造力则是指研究生能够系统运用理论知识，创造性解决问题、发展新知识的综合素质与能力。[20]已有研究表明，导师支持对研究生科研创造力有着显著积极影响[21]。
具体而言，导师支持对研究生科研创造力的积极影响主要体现在以下几个方面。首先，根据创造力过程理论的观点，在任务准备阶段如果个体对所关注的问题具有较强的兴趣，更能激发个体创造性解决问题，导师给予学生自主选择的权利，学生可以在导师的指导下选择自己感兴趣的研究主题，从而表现出更强的创造欲望。[22]其次，导师鼓励学生自己发现科学研究问题并独立自主地完成研究任务，能够有效培育学生独立思考和解决问题的能力[23]，没有既定框架的限制，学生更有可能打破常规，找出更多创造性解决问题的办法。第三，导师在学生需要时给予的指导和帮助，是提升学生创造力的关键，由于理论储备不足、研究经验缺乏，研究生在提炼科学问题、表达学术观点、开展研究论证的过程中可能存在诸多困难，导师的指导和支持，不仅能帮助学生快速解决眼前的困难，还能在与学生沟通交流的过程中将相关隐性知识传递给学生，使得学生下次碰到同样的问题时能够举一反三，从而提升学生的研究实施能力和创造力。[24]基于以上分析，提出以下假设： H1：导师支持对科研创造力有正向影响
（二）科研自我效能感的中介作用
科研自我效能感是指个体对自己有能力成功完成科研任务的信念，反映了个体对学术研究的信心。[25]科研自我效能感强的学生，相信通过自己的努力和钻研能够产生出新的想法或观点，提出有价值的科學研究问题，并相信自己能够找到研究问题的方法，顺利解决问题并产出科研成果。导师在科研过程中的支持，给予学生科研自主权，尊重并相信学生的想法和观点，将有助于提升学生对自身能力和创造力的信心。被导师信任的研究生会进一步提升对自己科研能力的自信，并进一步强化对更高绩效表现的期望，在导师的支持下，学生进而会增强其对任务的控制感，并提升其对改变任务结果的自信。[26]相反，如果学生在研究上没有太多自我选择和决定的权利，在开展研究的过程中也无法从导师那里得到足够的支持，将对其完成研究任务的信心造成非常消极的影响。
研究生的科研自我效能感提升后，又能进一步对其科研创造力产生积极影响。根据社会认知理论的基本观点，个体的自我效能感是决定个体决策和行为的关键影响因素。[27]科研自我效能感强的个体，在开展科学研究的过程中会更广泛地搜集研究所需要的文献和信息，更善于打破原有的思维惯性和定式，更有可能产出创造性的研究成果。例如，张永军等的研究表明，博士生的科研自我效能感与学术不端行为显著负相关[28]，就是因为当面临困境时，科研自我效能感强的个体更愿意投入精力开展创造性思维活动，寻求解决问题的方法;而科研自我效能感较低的个体，由于其对自己产出成果的信心不足，往往在科研创造力方面也表现平平。
导师在研究生的科研活动中提供足够多的支持，鼓励学生自由探索感兴趣的研究领域，尊重学生自己的观点和看法，并为学生提供必要的指导和支持，学生将在开展科学研究的过程中更有信心，从而获得更高的科研自我效能感。[29]高的自我效能感会激发学生在科学研究中投入更多的时间和精力，表现出更强的创造性解决问题的能力，即使面临挫折或不确定时，学生也更有可能选择坚持而不是放弃。因此，科研自我效能感将在导师支持与科研创造力的关系中发挥中介作用，即导师支持通过科研自我效能感的中介作用影响学生的科研创造力。基于以上分析，提出以下假设：
H2：导师支持对科研自我效能感有正向影响
H3：科研自我效能感对科研创造力有正向影响
H4：科研自我效能感在导师支持与科研创造力的关系中起中介作用
（三）同门支持的调节作用
同门支持属于社会性支持中的一种。[30]尽管研究生在开展科学研究的过程中可能从多个不同的来源获取支持，比如学院其他老师、父母、兄弟姐妹、朋友、同学等。但在科学研究过程中，学生接触最多的是以导师为中心的学术团队，这其中又由于研究方向的强相关性以及当前我国高校“师门文化”的影响，往往从同门那里获取的支持最多，也与科研方面最相关。基于社会支持理论的基本观点，研究生从同门那里可能获得的支持内容主要包括两类：情感性支持和功利性支持。前者主要是指从精神层面对个体的鼓励、关怀与理解，比如在学术研究过程中遇到比较大的困难时同门的鼓励和支持可以帮助个体坚定解决问题的信心;后者是指帮助个体解决具体的、特定的任务或问题，比如针对特定问题与同门的沟通和交流，在思想的碰撞过程中产生新的观点或见解。当研究生与导师的沟通发生障碍，比如不能准确理解导师的意思，甚至与导师发生冲突时，来自同门的支持能够减轻这一过程中的负面影响，甚至消解这一过程中可能存在的误解，即同门支持能够促进导师支持发挥出更积极的效果。基于以上分析，提出以下假设：
H5：同门支持在导师支持与科研自我效能感的关系中起调节作用
H6：同门支持在导师支持与科研创造力的关系中起调节作用
综合以上分析，得出本研究模型如图1所示。
图1本研究的理论框架图
二、研究设计
（一）研究样本
本研究采用电子和纸质问卷两种方式搜集数据。电子问卷通过问卷星平台制作问卷后进行推送，纸质问卷通过到华南地区两所“985”高校的研究生宿舍现场发放与回收。为提高问卷填答的真实性，在问卷导语部分承诺本次调查数据仅供学术研究使用，匿名填写并对所搜集信息完全保密。两种方式共回收问卷506份，根据反向题项、漏答3个及以上题项、连续5个题项选择同一答案等标准剔除无效问卷61份，回收有效问卷445份。样本构成情况如表1所示，分布较为广泛，达到研究基本要求。
表1有效样本构成情况表（N=445）
名称
类别
数量
（人）
百分比
（%）
名称
类别
数量
（人）
百分比
（%）
性别
男
232
521
女
213
479
本硕专业
一致性
一致
265
596
不一致
180
404
年龄
25岁以下
72
162
25-30岁
297
667
30岁以上
76
171
工作
经历
有
341
766
无 104
234
攻读
学位
博士
103
231
硕士
342
769
师生关系
持续时间
1年以下
121
272
1-2年
146
328
2-4年
116
261
3-4年
35
79
4-5年
18
4
5年以上
9
5
（二）测量工具
为确保研究工具的信度和效度，本研究选择现有权威期刊的成熟量表对本文的核心变量进行测量。导师支持采用沃弗诺（Overall）等[31]开发的量表，该量表在中国情境下被证明具有较好的信度和效度[32]，共5个题项。同门支持借鉴霍博曼（Hobman）等[33]的研究进行编制，共4个题项。科研自我效能感采用扎亚科娃（Zajacova）等[34]编制的量表，共3个题项。科研创造力采用罗伯尼特（Robnett）等[35]编制的量表，共6个测量题项。以上所有量表的测量题项均采用李克特7点量表进行评分，其中1代表“非常不符合”，7代表“非常符合”。此外，本研究将学生的性别、年龄、工作经历、攻读学位、本硕专业一致性、师生关系持续时间作为控制变量，以提升研究结果的可靠性。
（三）数据分析工具
本研究运用SPSS180和Amos180进行统计分析。具体而言，运用Amos180进行验证性因子分析（CFA），检验量表的区分效度;运用SPSS180进行描述性统计分析、相关分析、信度检验和共同方法变异检验;运用多元回归统计分析方法检验导师支持、科研自我效能感和科研创造力之间的关系以及同门支持的调节作用。
四、实证分析
（一）变量的描述性统计和相关分析
相关分析是回归分析的前提，变量之间只有存在显著的相关关系，才能进一步进行回归分析，变量之间的相关程度越高，回归分析结果的可靠性越强。表2列出了各变量的均值、标准差和相关系数。分析结果表明，导师支持、同门支持、科研自我效能感和科研创造力兩两之间的正相关系数均在001的水平上显著，且均处于中度相关水平，适合进一步开展回归分析检验。
表2变量的描述性统计、相关系数和信度值（N=445）
变量
M
SD
1
2
3
4
1.导师支持
5027
1098
0865
2.同门支持
5521
1025
0481**
0896
3.科研自我效能感
4845
1227
0390**
0323**
0861
4.科研创造力
4757
1038
0207**
0397**
0335**
0908
注1：M代表平均数，SD代表标准差;**代表p<001。
注2：表中斜对角粗体字部分为各变量的Cronbach’s α值。
（二）信度和效度分析
本研究采用Cronbach’s α系数检验问卷的信度，如表2所示，各变量的Cronbach’s α值均大于085，信度良好。
本研究的测量工具均来自权威期刊的成熟量表，确保量表具有较好的内容效度。为检验量表的区分效度，本研究构建三个竞争模型，并通过验证性因子分析（CFA）比较三个竞争模型的拟合情况，分析结果如表3。与单因子模型、三因子模型相比，四因子模型对实际数据的拟合指标最为理想，说明本研究涉及的4个因子具有良好的区分效度。
表3验证性因素分析竞争模型（N=445）
变量
χ2
df
χ2 /df
CFI
GFI
TLI
IFI
RMR
RMSEA
四因子模型
298812
129
2316
0963
0930
0956
0963
0071
0054
三因子模型
906330
132
6866
0833
0752
0806
0833
0155
0115
单因子模型
2478638
135
18360
0491
0484
0423
0493
0272
0198
注：单因子模型指所有测量项目均负载在一个公共因子上;三因子模型指导师支持和同门支持的测量项目负载在一个公共因子上，科研自我效能感和科研创造力的测量项目负载在各自的理论维度上;四因子模型指所有的测量项目均负载在各自的理论维度上。 （三）共同方法变异检验
共同方法变异（Common Method Variance，CMV）是指因相同的被试或数据来源、同样的测量环境、项目语境以及项目自身特征所造成的变量之间人为的共变。[36]由于本研究的所有测量项目均由研究生本人回答，可能存在共同方法变异问题。为将这一问题降到最低，本研究参考彭台光等人[37]的建议，采用问卷基本编排法（随机编排并设置测谎题），不记名填答和心理隔离法收集资料。此外，本研究使用Harman的单因子测试法（Harman’s One-factor Test）检验数据的同源性方法变异程度，结果表明主成分分析抽取了4个因子，解释了总变异量的7143%，其中因子1解释了2303%，未占到总变异的一半，说明单一因子没有解释绝大部分的变异量，本研究数据的共同方法变异问题在很大程度上得到了较好控制。
（四）假设检验
1.科研自我效能感的中介作用分析
本研究采用层次回归分析方法，对导师支持、科研自我效能感和科研创造力三者间的关系进行检验，分析结果见表4。模型1和3为只包括控制变量的基准模型，模型2、4、5和6为主效应回归模型。所有回归模型中，方差膨胀因子（VIF）均小于2073，远小于10的临界值，说明回归模型的多重共线性问题较小或不存在，分析结果具有可靠性。
表4导师支持、科研自我效能感和科研创造力的回归模型分析结果（N=445）
变量
科研自我效能感
科研创造力
模型1
模型2
模型3
模型4
模型5
模型6
性别
-0108*
-0087
0041
0052
0077
0078
年龄
0042
0033
0057
0052
0043
0042
工作经历
-0073
-0061
-0087
-0080
-0062
-0062
攻读学位
-0011
-0041
-0056
-0072
-0053
-0060
本碩专业一致性
-0034
-0018
-0100*
-0091
-0088
-0086
师生关系持续时间
0018
0024
0033
0036
0027
0029
导师支持
0385***
0207***
0091
科研自我效能感
0337***
0302***
R2
0015
0162
0018
0061
0130
0137
F
1149
12092***
1349
4036***
9339***
8660***
△R2
0147
0043
0112
0076
△F
76560***
19806***
56256***
38604***
VIF
1010≦VIF≦2073
注：***P<0001，*P<005。
与模型1相比，模型2的R2值显著提高（△R2=0147，△F=76560***），且导师支持对科研自我效能感有显著的正向影响（β=0385，P<0001），假设H1得到实证数据的支持。与模型3相比，模型4（△R2=0043，△F=19806***）和模型5（△R2=0112，△F=56256***）的R2值均显著提高，且导师支持（β=0207，P<0001）和科研自我效能感（β=0337，P<0001）均对科研创造力有显著正向影响，假设H2和H3得到实证数据的支持。
在检验直接效应的基础上，进一步采用温忠麟等人[38]的三步回归分析法来探讨科研自我效能感在导师支持与科研创造力关系中的作用。采用这种方法进行分析时，当满足以下三个条件证明中介作用的存在：①自变量对中介变量的影响显著;②自变量对因变量的影响显著;③自变量与中介变量同时对因变量进行回归时，中介变量对因变量的影响仍然显著，但是自变量对因变量的回归系数显著减少（部分中介）或达到不显著的水平（完全中介）。本研究自变量对中介变量和因变量的影响均显著，满足条件①和②，把自变量和中介变量同时对因变量进行回归，结果如模型6所示，模型6的R2值显著提高（△R2=0076，△F=38604***），中介变量对因变量的影响仍然显著（β=0302，P<0001），但自变量对因变量的回归系数不再显著（β=0091，P>005），说明科研自我效能感在导师支持与科研创造力的关系中起完全中介作用。假设H4得到实证数据的支持。 （2）同门支持的调节作用分析
为检验同门支持的调节效应，本文首先将导师支持和同门支持进行标准化处理，构筑交互项，然后运用层次回归分析进行假设检验，分析结果如表5。标准化处理后所有回归模型的方差膨胀因子（VIF）均小于2094，远小于10的临界值，说明回归模型的多重共线性问题较小或不存在。
表5同门支持调节效应的回归分析结果（N=455）
变量
科研自我效能感
科研创造力
模型7
模型8
模型9
模型10
模型11
模型12
性别
-0108*
-0091*
-0081
0041
0045
0052
年龄
0042
0023
0018
0057
0032
0028
工作经历
-0073
-0057
-0053
-0087
-0072
-0069
攻读学位
-0011
-0041
-0048
-0056
-0072
-0078
本硕专业一致性
-0034
0000
-0005
-0100*
-0052
-0056
师生关系持续时间
0018
0022
0041
0033
0032
0046
导师支持
0300***
0316***
0027
0039
同门支持
0178***
0218***
0378***
0408***
导师支持×同门支持
0137**
0101*
R2
0015
0186
0202
0018
0168
0177
F
1149
12458***
12228***
1349
11039***
10404***
△R2
0171
0016
0150
0009
△F
45683***
8637**
39400***
4594*
VIF
1025≦VIF≦2094
注：***P<0001，**P<001，*P<005。
模型8和模型9用于检验同门支持在导师支持与科研自我效能感关系中的调节效应。从模型8可以看出，导师支持（β=0300，P<0001）和同门支持（β=0178，P<0001）对科研自我效能感有显著直接影响。与模型8相比，模型9的R2值显著提高（△R2=0016，△F=8637**），且交互项对科研自我效能感有显著正向影响（β=0137，P<001），表明同门支持在导师支持与科研自我效能感的关系中起正向调节作用，假设H5得到实证数据的支持。模型11和模型12用于检验同门支持在导师支持与科研创造力关系中的调节效应。从模型11可以看出导师支持和同门支持同时对科研创造力进行回归时，导师支持对科研创造力的影响不显著（β=0027，P>005），这一结果进一步支持了前文“导师支持通过科研自我效能感的完全中介作用影响科研创造力”的结果，但是模型12显示，导师支持和同门支持的交互项对科研创造力有显著正向影响（β=0101，P<005），说明导师支持和同门支持的共同作用会显著影响科研创造力，调节关系存在，假设H6得到实证数据的支持。
五、结论与讨论
（一）研究结论与理论贡献
本研究综合考虑个体、团队和导师三个层面的因素对研究生科研创造力的影响，基于社会认知理论和社会支持理论，构建了一个框架模型，以导师支持为自变量、科研自我效能感为中介变量、同门支持为调节变量，探讨了三者对研究生科研创造力的作用机制。本文以445名研究生为调研对象，实证检验了该理论模型，得出以下三个结论：（1）导师支持对研究生的科研创造力有着显著的重要影响，但这种影响过程是通过研究生科研自我效能感的完全中介作用来实现的;（2）同门支持在导师支持与科研自我效能感的关系中发挥正向的调节效应，即在高同门支持的情况下，导师支持与科研自我效能感间的正向关系更强;（3）尽管导师支持需要通过科研自我效能感間接影响科研创造力，但导师支持和同门支持的交互作用对科研创造力有着显著的正向影响，说明同门支持能够调节导师支持与科研创造力的关系。
本文的主要研究贡献在于：与现有研究主要从个体、团队或导师单一或某两个层面出发探讨研究生科研创造力的影响因素相比，本文提出了一个更为综合的视角，综合三个层面的因素，选择变量并构建概念模型，进一步厘清了研究生科研创造力形成过程的关键机制。首先，当前我国研究生教育以“导师制”为主要模式的背景下，既有文献对导师在研究生科研创造力形成过程中的作用探讨的最为充分。然而，受我国传统“师徒文化”的影响，大多研究预设了一个前提即“导师拥有绝对权威，学生对导师言听计从”，这忽略了研究生的主体性地位。本文基于社会认知理论，研究表明研究生科研创造力的直接来源更多来自于其自身的科研自我效能感，导师支持的主要功能是帮助学生建立起科研自我效能感，进而促进研究生科研创造力的提升，这一结论进一步丰富了对导师支持影响研究生科研创造力作用机制的理解。其次，团队合作对研究生成长的重要性毋庸置疑，在“师徒文化”下我国也衍生出了非常强的“师门文化”，研究生在成长过程中除了从导师那里获得支持，同门的支持也非常重要，然而，现有文献对此探讨的并不充分。本文基于社会支持理论，研究表明同门支持在导师支持影响研究生科研自我效能感和科研创造力的过程中发挥着显著的正向调节效应，突出了团队在研究生培养过程中的重要影响，这一结论拓展了我们对科研团队重要性的认知，也为后续开展科研创造力影响因素研究提供了新的视角。 （二）实践启示
本研究的结论能够对导师指导研究生开展科学研究工作提供一定的启示和建议。
首先，研究结论表明，导师支持能够显著提升研究生的科研自我效能感，进而促进研究生科研创造力的提高。因此，导师在培养研究生的过程中，应给予研究生更多的支持，包括尊重研究生个人的观点或想法，在研究方向上给予指导的基础上充分激发研究生对科研工作的兴趣，在研究选题的选择上给予研究生更多自我决定和选择的权利，引导学生沿着自己的兴趣开展研究工作。当学生在研究工作中面临挑战和障碍时，导师应该为学生提供思考问题的方法和分析问题的新视角，循序善诱、潜移默化地引导学生自己寻找答案，增强学生在科研方面的自我效能感，这样学生会获得对问题更多的控制感，从而自己在科研上投入更多的时间和精力去阅读文献、搜集资料，进而产生更强的创造力。
其次，本文的研究还表明，来自同门的支持对研究生科研创造力也有着非常重要的影响，当研究生能获得同门支持的时候，导师支持能够更强地促进研究生的科研自我效能感和科研创造力。因此，导师在培养研究生的过程中，应更加重视团队氛围的营造，鼓励团队成员之间相互的学习与沟通。特别是团队成员人数较多时，不同学生的知识基础、理解和认知能力有所差异，在理解导师所表达的观点或看法时可能会有差异，导师在精力有限的情况下，可以鼓励学生之间相互的交流，以促进团队成员对自己观点形成较为一致的理解，提高团队合作的效率，增强学生完成研究任务的自我效能感，同门之间在沟通的过程中还可能碰撞出更多研究的灵感，促进研究创造力的提升。
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