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[摘 要] 教学既是教育工作的核心途径,也是教师的一种生活方式、存在方式。由于教师职业的特殊性,以及受中西方传统文化、集中的课程管理模式、教师观念意识等因素的影响,教师教学生活的意义和价值被遗忘和遮蔽,出现了教师被规范化、工具化和教学生活封闭化的现象。提升教师日常教学生活质量需要教师积极地投入到课程改革中,提高自我意识,建设和谐的学校文化。
[关键词] 教师 教学生活 意义
教学是教师职业生活的基本活动,教师的教学有两个目的,一是为了生存,二是为了有意义的生活。在某种程度上,生存是基本的,也是低级的。在获得了必需的生活资料、满足了谋生需要的同时,实现教师工作的价值意义就成了教师的必然追求。此时,教师的全部生活意义就是引导学生认识、发现并丰富生命的意义。教师也在这一引导的过程中实现着自己的生命价值,教师日常教学生活质量的高低直接影响到教学质量、学生的发展和自身的职业生涯。基于此,本文尝试关注教师,关注教师的日常教学生活,对教师教学生活进行审视和反思,以期对提升教师的教学生活质量提供帮助。
一、教师教学生活意义的迷失
教学是教育工作的核心途径,也是教师的一种生活方式、一种存在方式[1]。由于教师职业的特殊性和受某些因素的影响,久而久之,教师教学生活的意义与价值被遗忘和遮蔽,导致教师对自己教学活动缺少反思和创新,缺乏对教学意义的追问。由此,教学生活变得日益惯常化和机械化,教学生活失去了丰富的色彩,变得暗淡无光,缺乏生机。教师教学生活意义的迷失主要表现在以下几个方面。
1. 教师被规范化
教师这一职业受到道德和制度规范的制约。与其他职业相比,教师有严格的道德规范要求,其中“教者必以正”、“善为师者,既美其道,又慎其行”,要求教师“独善其身”、“以身立教”等千古流传的警句对绝大部分教师的道德操守和行为都起着规范的作用。几千年以来,教师就一直沉浸在“蜡烛”、“园丁”、“人梯”、“灵魂的工程师”这样的赞誉中生活。来自国家的教育体制和各种相应健全的制度、法规等,统一规定了教师应具备的职业责任和义务,并对课程设置、课程内容、教学组织形式、修业年限等都做出了详细的规定,在这些规范和刚性的制度面前,教师理所当然地接受了它们并按部就班地工作,把自己置于严格的自我约束中。久而久之,教师的热情、喜悦、兴奋、矛盾、失落慢慢隐退,教师的自主精神、反思精神和创造意识逐渐丧失。当然,我们不是说不讲奉献,不要规范,重要的是教师应从教学生活中获得生命个性张扬的痛快,一种生命的意义感。
2. 教师被工具化
课程改革之前,教学被视为达到既定教育目的的手段,人们关注教学的科学性和有效性,而教学本身的目的或价值的合理性往往被忽视了。在实际的教学活动中,教学目的被置换成教育目的的具体化,亦即教育目标,因此,教师关心的是怎样才能达到具体的教学目标,并不关注这些教学目标是否能实现教学活动的价值追求。这样,教学便蜕化成为一种价值无涉的活动,一种纯粹的技术活动[2]。这种工具性的教学价值观使教师成为教育目的的代言人,教师不能干预课程和教学的评价制度,只能被动地听从管理者、课程论专家、教材编订者和大学教师的指导。教师教学观念滞后,把知识传授作为教学的唯一目标,认为按照专家们确定的课程内容教会学生就算完成了教学任务。在课堂教学中,教师缺乏创新意识,课程创生能力不足,他们更关注教学的结果而不是教学的过程,衡量的是学生的终极性结果而不是终极性结果的合理性。在这样的教学中,教师被异化成实现既定教学目标的工具,对教学意义追问的意识,更是被消磨得不见踪影。
3. 教学生活封闭化
教师进行教学生活的主要场所就是教室和学校,教师在学校的时间占据了其日常生活的绝大部分。学校教育与日常生活相对隔离,这就造成了教师单调的“两点一线”生活方式。社会的高度期望、生活空间的相对狭小使教师整天埋头于教学中,缺少对社会生活的关注。另外,传统的教师文化具有封闭性和保守性的特征,在课堂教学中教师可以独立自主地处理教学事务,这就在一定程度上助长了他们的“专业个人主义”作风,教师也不欢迎他人进入自己的课堂,教师之间也缺乏应有的交流与合作,形成孤立和封闭的状态,为了应付各种学历要求,还要在有限的课余时间参加各种速成的短期培训和继续教育。在这样的学习中,教师更关注能立即见效的实用知识、技能和技巧,而不关心教育理论水平的提升。繁重的教学任务和封闭的教学生活使教师无暇思考自己的人生哲学、社会理想、发展方向,他们的精神生活变得狭隘,教学生活的意义也逐渐迷失。
二、教师教学生活意义迷失探源
导致教师教学生活异化、教学生活意义与价值的迷失有着多方面的原因,其中有教育内部的原因,也有教育外部的原因。
1. 内部原因
长期以来,我国实行集中统一的课程管理模式,课程方案、课程标准的制定以及教材的编写都是由课程专家、学科专家进行的,尽管这在一定程度上保证了权威性,却忽视了与教师的沟通与交流,教师对课程仅仅是接受,只是被动地执行现成的课程方案。虽然在课程实施过程中也会有对课程编排方面的意见、建议和不满,也有所谓“教师所领会的课程”[3],然而他们没有地方和机会言说课程,或者觉得仅靠自己的力量也是无能为力的,总之教师对课程的影响微乎其微。就教学方式而言,虽然教师在实践中也会尝试探索有效的操作方法、模式,但是,教师也只是课程和教学的操作者,而不是实际的操纵者[4]。久而久之,教师失去了自己的思想和创造,其教学行为也变得机械、死板。
教师的观念意识淡薄。在教学生活中,教师对“为什么教学”、“教学的意义和价值是什么”、“有意义的教学是什么样的”缺乏必要的思考和反思,就是因为教师缺乏观念意识。教师的观念意识包括自我意识、主体意识和反思意识。自我意识是人在社会交往中,由于语言和思维的发展,在逐渐认识到自己的存在和力量、自己和别人的关系、自己的义务等基础上,逐渐形成和发展起来的,它表现在自我观念、自我评价和自我理想的辩证统一。教师的自我意识是一种主体的自我意识,即能意识到“我是主体”,确认和肯定自我主体地位的意识。教师只有具备自我意识才有自由支配其教学生活的意识,具有对这种生活的选择性和决断性,才能把握自己的生活,做生活的主人。
2. 外部原因
中国传统文化重视群体本位,具有浓厚的伦理中心主义、自然性、稳定性、停滞性等特征。这些特征体现在中国社会的方方面面,尤其是深入到中国民众的日常生活中。这种文化使人自觉地依靠习惯、经验和常识等各种现成的文化规范体系、知识而生存。人们停留在经验思维、习惯性思维中,缺少问“为什么”的意识,仅仅停留在“是什么”的对知识占有的水平,大多数人缺乏反思意识、批判意识和创新意识。体现在教师身上就是对学生进行知识的简单传授,认为把知识传授给学生就是完成了教学任务,就是完成了教育学生的使命。
西方理性主义文化崇尚理性至上,主张以自然科学的量化、标准化来衡量人类的一切活动。他们关心实用目的,将事物的事实成分与价值成分相分离。这种科学理性至上的价值观所导致的直接后果就是科学理性无限张扬和对价值理性的忽视。科学世界渗透在教学生活和人们的观念中,教师日益工具化、技术化,教学生活日益机械化、形式化。人们往往认为教学就是实现教育目的的手段,关注“如何教学”等技术层面、操作层面的研究,而忽视“教学为什么”、“为什么教学”等价值层面、意义层面的研究。教师也缺少对教学意义和价值层面的关注,不能意识到对教学价值的追问是合理的和正当的。教师在教学生活中因为忽略了对意义的追寻而迷失了自我,失去了精神的家园。
三、追寻意义,提升教师教学生活质量
基础教育课程改革的进行,为教师思考和改变自己的教学生活提供了契机。教师必然要从“工具”的角色中走出来,寻求教学生活的意义。教师教学生活的意义是什么?如何提升教师教学生活质量呢?
1. 投身教育教学改革,审视和反思自己的教学工作
基础教育课程改革是整个基础教育的全面改革,教学改革是课程改革的一个内在组成部分,没有相应的教学改革,课程改革不可能取得成功。课程改革对教师的角色、权力、教学理念与思维方式、教学行为等方面提出了许多新要求。新课程要求教师由知识传授者转变为学生学习的促进者、引导者;在教学过程中应注重培养学生的独立性和自主性,使学生由被动、机械式学习转向自主、合作、探究式学习;教学评价由单一走向多元;教师不是教科书的忠实执行者,而是课程资源的开发者和利用者;教师不是教书匠,而是具有正确教育观念、懂得反思、善于合作的研究者。新课程改变了教师的角色,教师成了课程的主体,拥有了前所未有的课程开发权和教学自主权。课程改革,教师是关键,教师影响课程改革的进程。新课程为教师教学生活带来了新的机遇和挑战,是对教师思想观念和教学生活的一次重大洗礼,教师应抓住契机,积极投身于课程改革,重新审视、理解和反思自己的教学工作,重塑自己的教学生活,在课程改革中提升教学生活的质量。
2. 树立教学理想和职业信仰,形成内在的发展需求和愿望
作为教师自身而言,他应该是追寻自己教学生活意义的守护者,他能思索自己的存在,赋予其教学生活以独特的意义和方向;他要有感受教学生活意义的能力,能主动去除外在因素的遮蔽,体验到教学生活的内在意义。教师要成为自己的创造者,形成自觉的发展意识,要对自己的教学生活意义进行认真地思索,克服各种有碍实践合理教学生活方式的障碍,获得主动积极的发展。另外,自我持续生长和发展的能力是教师发展最为根本的内涵,教师发展是其提升教学生活质量的前提。因此,教师要树立自己的教学理想、人生追求和职业信仰,克服在自身发展问题上各种外部强加和急功近利的做法,形成一种内在的主动需求和发展愿望。教师日常的教学实践给予教师灵感和获得发展的力量,教师要以一种积极的、阳光的心态审视教学生活中的一切细微之处,用心去发现,领悟生活与生命的意义。
3. 创设和谐的学校文化,促进教师间的交流与合作
学校文化是一所学校的灵魂和生命之源。过去,我们视学校为静态的教育机构,加上受传统的学校体制的制约,学校普遍缺乏个性和特色,学校的生命活力遭到削弱,被异化为上级的“工具”、“传话筒”。学校作为育人的机构,需要关注自身的生命特性,焕发出学校的生命活力。和谐的学校文化,有赖于学校的民主管理与教师的参与管理,从而给予教师主人翁般的责任感和参与学校生活的机会。在这样的环境里,学校文化的核心是彼此尊重,尊重自己和他人,尊重差异性和多样性。现代学校要在以制度求规范的管理模式基础上,走向积极的以文化引领教师发展的管理模式上来。校长应充分理解教师,懂得老师的甘苦、幸福与追求,引导教师快乐地工作、快乐地生活。另外,针对传统教师文化封闭性和保守性的情况,应建立合作型教师文化。学校要首先形成教师之间联系与合作的制度保证,比如,要求教师同级同科集体备课,为新教师安排指导教师,要求老师联合申报研究课题。在此基础上,形成教师之间的自然合作,这样的合作不依靠行政规定,是教师的自愿合作,表现为教师自愿交流经验,对于教学中遇到的问题,不是逃避而是相互讨论,共同商量解决的办法。总之,积极的学校氛围,教师间的相互合作和密切沟通,是教师提升教学生活质量的有效保证。
参考文献:
[1][2] 徐继存.教师教学生活重塑与基础教育课程改革[J].教育研究,2002(9).
[3] 施良方.课程理论——课程的基础、原理与问题[M].北京:教育科学出版社,1996.
[4] 吴惠青.论教师个体的生存方式[J].教育研究,2003(6).
(作者单位:黄敏,河南大学软件学院;于动,中州大学)
编辑:陈 敏
[关键词] 教师 教学生活 意义
教学是教师职业生活的基本活动,教师的教学有两个目的,一是为了生存,二是为了有意义的生活。在某种程度上,生存是基本的,也是低级的。在获得了必需的生活资料、满足了谋生需要的同时,实现教师工作的价值意义就成了教师的必然追求。此时,教师的全部生活意义就是引导学生认识、发现并丰富生命的意义。教师也在这一引导的过程中实现着自己的生命价值,教师日常教学生活质量的高低直接影响到教学质量、学生的发展和自身的职业生涯。基于此,本文尝试关注教师,关注教师的日常教学生活,对教师教学生活进行审视和反思,以期对提升教师的教学生活质量提供帮助。
一、教师教学生活意义的迷失
教学是教育工作的核心途径,也是教师的一种生活方式、一种存在方式[1]。由于教师职业的特殊性和受某些因素的影响,久而久之,教师教学生活的意义与价值被遗忘和遮蔽,导致教师对自己教学活动缺少反思和创新,缺乏对教学意义的追问。由此,教学生活变得日益惯常化和机械化,教学生活失去了丰富的色彩,变得暗淡无光,缺乏生机。教师教学生活意义的迷失主要表现在以下几个方面。
1. 教师被规范化
教师这一职业受到道德和制度规范的制约。与其他职业相比,教师有严格的道德规范要求,其中“教者必以正”、“善为师者,既美其道,又慎其行”,要求教师“独善其身”、“以身立教”等千古流传的警句对绝大部分教师的道德操守和行为都起着规范的作用。几千年以来,教师就一直沉浸在“蜡烛”、“园丁”、“人梯”、“灵魂的工程师”这样的赞誉中生活。来自国家的教育体制和各种相应健全的制度、法规等,统一规定了教师应具备的职业责任和义务,并对课程设置、课程内容、教学组织形式、修业年限等都做出了详细的规定,在这些规范和刚性的制度面前,教师理所当然地接受了它们并按部就班地工作,把自己置于严格的自我约束中。久而久之,教师的热情、喜悦、兴奋、矛盾、失落慢慢隐退,教师的自主精神、反思精神和创造意识逐渐丧失。当然,我们不是说不讲奉献,不要规范,重要的是教师应从教学生活中获得生命个性张扬的痛快,一种生命的意义感。
2. 教师被工具化
课程改革之前,教学被视为达到既定教育目的的手段,人们关注教学的科学性和有效性,而教学本身的目的或价值的合理性往往被忽视了。在实际的教学活动中,教学目的被置换成教育目的的具体化,亦即教育目标,因此,教师关心的是怎样才能达到具体的教学目标,并不关注这些教学目标是否能实现教学活动的价值追求。这样,教学便蜕化成为一种价值无涉的活动,一种纯粹的技术活动[2]。这种工具性的教学价值观使教师成为教育目的的代言人,教师不能干预课程和教学的评价制度,只能被动地听从管理者、课程论专家、教材编订者和大学教师的指导。教师教学观念滞后,把知识传授作为教学的唯一目标,认为按照专家们确定的课程内容教会学生就算完成了教学任务。在课堂教学中,教师缺乏创新意识,课程创生能力不足,他们更关注教学的结果而不是教学的过程,衡量的是学生的终极性结果而不是终极性结果的合理性。在这样的教学中,教师被异化成实现既定教学目标的工具,对教学意义追问的意识,更是被消磨得不见踪影。
3. 教学生活封闭化
教师进行教学生活的主要场所就是教室和学校,教师在学校的时间占据了其日常生活的绝大部分。学校教育与日常生活相对隔离,这就造成了教师单调的“两点一线”生活方式。社会的高度期望、生活空间的相对狭小使教师整天埋头于教学中,缺少对社会生活的关注。另外,传统的教师文化具有封闭性和保守性的特征,在课堂教学中教师可以独立自主地处理教学事务,这就在一定程度上助长了他们的“专业个人主义”作风,教师也不欢迎他人进入自己的课堂,教师之间也缺乏应有的交流与合作,形成孤立和封闭的状态,为了应付各种学历要求,还要在有限的课余时间参加各种速成的短期培训和继续教育。在这样的学习中,教师更关注能立即见效的实用知识、技能和技巧,而不关心教育理论水平的提升。繁重的教学任务和封闭的教学生活使教师无暇思考自己的人生哲学、社会理想、发展方向,他们的精神生活变得狭隘,教学生活的意义也逐渐迷失。
二、教师教学生活意义迷失探源
导致教师教学生活异化、教学生活意义与价值的迷失有着多方面的原因,其中有教育内部的原因,也有教育外部的原因。
1. 内部原因
长期以来,我国实行集中统一的课程管理模式,课程方案、课程标准的制定以及教材的编写都是由课程专家、学科专家进行的,尽管这在一定程度上保证了权威性,却忽视了与教师的沟通与交流,教师对课程仅仅是接受,只是被动地执行现成的课程方案。虽然在课程实施过程中也会有对课程编排方面的意见、建议和不满,也有所谓“教师所领会的课程”[3],然而他们没有地方和机会言说课程,或者觉得仅靠自己的力量也是无能为力的,总之教师对课程的影响微乎其微。就教学方式而言,虽然教师在实践中也会尝试探索有效的操作方法、模式,但是,教师也只是课程和教学的操作者,而不是实际的操纵者[4]。久而久之,教师失去了自己的思想和创造,其教学行为也变得机械、死板。
教师的观念意识淡薄。在教学生活中,教师对“为什么教学”、“教学的意义和价值是什么”、“有意义的教学是什么样的”缺乏必要的思考和反思,就是因为教师缺乏观念意识。教师的观念意识包括自我意识、主体意识和反思意识。自我意识是人在社会交往中,由于语言和思维的发展,在逐渐认识到自己的存在和力量、自己和别人的关系、自己的义务等基础上,逐渐形成和发展起来的,它表现在自我观念、自我评价和自我理想的辩证统一。教师的自我意识是一种主体的自我意识,即能意识到“我是主体”,确认和肯定自我主体地位的意识。教师只有具备自我意识才有自由支配其教学生活的意识,具有对这种生活的选择性和决断性,才能把握自己的生活,做生活的主人。
2. 外部原因
中国传统文化重视群体本位,具有浓厚的伦理中心主义、自然性、稳定性、停滞性等特征。这些特征体现在中国社会的方方面面,尤其是深入到中国民众的日常生活中。这种文化使人自觉地依靠习惯、经验和常识等各种现成的文化规范体系、知识而生存。人们停留在经验思维、习惯性思维中,缺少问“为什么”的意识,仅仅停留在“是什么”的对知识占有的水平,大多数人缺乏反思意识、批判意识和创新意识。体现在教师身上就是对学生进行知识的简单传授,认为把知识传授给学生就是完成了教学任务,就是完成了教育学生的使命。
西方理性主义文化崇尚理性至上,主张以自然科学的量化、标准化来衡量人类的一切活动。他们关心实用目的,将事物的事实成分与价值成分相分离。这种科学理性至上的价值观所导致的直接后果就是科学理性无限张扬和对价值理性的忽视。科学世界渗透在教学生活和人们的观念中,教师日益工具化、技术化,教学生活日益机械化、形式化。人们往往认为教学就是实现教育目的的手段,关注“如何教学”等技术层面、操作层面的研究,而忽视“教学为什么”、“为什么教学”等价值层面、意义层面的研究。教师也缺少对教学意义和价值层面的关注,不能意识到对教学价值的追问是合理的和正当的。教师在教学生活中因为忽略了对意义的追寻而迷失了自我,失去了精神的家园。
三、追寻意义,提升教师教学生活质量
基础教育课程改革的进行,为教师思考和改变自己的教学生活提供了契机。教师必然要从“工具”的角色中走出来,寻求教学生活的意义。教师教学生活的意义是什么?如何提升教师教学生活质量呢?
1. 投身教育教学改革,审视和反思自己的教学工作
基础教育课程改革是整个基础教育的全面改革,教学改革是课程改革的一个内在组成部分,没有相应的教学改革,课程改革不可能取得成功。课程改革对教师的角色、权力、教学理念与思维方式、教学行为等方面提出了许多新要求。新课程要求教师由知识传授者转变为学生学习的促进者、引导者;在教学过程中应注重培养学生的独立性和自主性,使学生由被动、机械式学习转向自主、合作、探究式学习;教学评价由单一走向多元;教师不是教科书的忠实执行者,而是课程资源的开发者和利用者;教师不是教书匠,而是具有正确教育观念、懂得反思、善于合作的研究者。新课程改变了教师的角色,教师成了课程的主体,拥有了前所未有的课程开发权和教学自主权。课程改革,教师是关键,教师影响课程改革的进程。新课程为教师教学生活带来了新的机遇和挑战,是对教师思想观念和教学生活的一次重大洗礼,教师应抓住契机,积极投身于课程改革,重新审视、理解和反思自己的教学工作,重塑自己的教学生活,在课程改革中提升教学生活的质量。
2. 树立教学理想和职业信仰,形成内在的发展需求和愿望
作为教师自身而言,他应该是追寻自己教学生活意义的守护者,他能思索自己的存在,赋予其教学生活以独特的意义和方向;他要有感受教学生活意义的能力,能主动去除外在因素的遮蔽,体验到教学生活的内在意义。教师要成为自己的创造者,形成自觉的发展意识,要对自己的教学生活意义进行认真地思索,克服各种有碍实践合理教学生活方式的障碍,获得主动积极的发展。另外,自我持续生长和发展的能力是教师发展最为根本的内涵,教师发展是其提升教学生活质量的前提。因此,教师要树立自己的教学理想、人生追求和职业信仰,克服在自身发展问题上各种外部强加和急功近利的做法,形成一种内在的主动需求和发展愿望。教师日常的教学实践给予教师灵感和获得发展的力量,教师要以一种积极的、阳光的心态审视教学生活中的一切细微之处,用心去发现,领悟生活与生命的意义。
3. 创设和谐的学校文化,促进教师间的交流与合作
学校文化是一所学校的灵魂和生命之源。过去,我们视学校为静态的教育机构,加上受传统的学校体制的制约,学校普遍缺乏个性和特色,学校的生命活力遭到削弱,被异化为上级的“工具”、“传话筒”。学校作为育人的机构,需要关注自身的生命特性,焕发出学校的生命活力。和谐的学校文化,有赖于学校的民主管理与教师的参与管理,从而给予教师主人翁般的责任感和参与学校生活的机会。在这样的环境里,学校文化的核心是彼此尊重,尊重自己和他人,尊重差异性和多样性。现代学校要在以制度求规范的管理模式基础上,走向积极的以文化引领教师发展的管理模式上来。校长应充分理解教师,懂得老师的甘苦、幸福与追求,引导教师快乐地工作、快乐地生活。另外,针对传统教师文化封闭性和保守性的情况,应建立合作型教师文化。学校要首先形成教师之间联系与合作的制度保证,比如,要求教师同级同科集体备课,为新教师安排指导教师,要求老师联合申报研究课题。在此基础上,形成教师之间的自然合作,这样的合作不依靠行政规定,是教师的自愿合作,表现为教师自愿交流经验,对于教学中遇到的问题,不是逃避而是相互讨论,共同商量解决的办法。总之,积极的学校氛围,教师间的相互合作和密切沟通,是教师提升教学生活质量的有效保证。
参考文献:
[1][2] 徐继存.教师教学生活重塑与基础教育课程改革[J].教育研究,2002(9).
[3] 施良方.课程理论——课程的基础、原理与问题[M].北京:教育科学出版社,1996.
[4] 吴惠青.论教师个体的生存方式[J].教育研究,2003(6).
(作者单位:黄敏,河南大学软件学院;于动,中州大学)
编辑:陈 敏