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合作学习是指学生为了完成共同的任务，有明确责任分工的互助性学习。我国学者认为合作学习包括五个要素，即积极互赖、个人责任、异质分组、社会技能和小组反思，其中积极互赖和个人责任是合作学习的核心要素。而在合作教学实践时，往往不能顺利形成五要素，以至于合作学习流于形式。笔者以为，在合作学习之初，教师应以形成合作学习五要素为目标，规避可能出现的五个心理效应，如此可以有效建立合作学习模式。
积极互赖应避免“德西效应”
积极互赖是指学生知觉到自己与小组成员是同舟共济的相互依赖关系，是设计和实施合作学习必须首先考虑的要素。教师一般尝试目标互赖、奖励互赖、任务互赖的方式来实现积极互赖。而新课程改革以来，要求教师不吝啬表扬，在采取小组合作教学模式时，无论是目标互赖还是任务互赖，最终都要与奖励结合，最终形成奖励互赖。奖励的形式多种多样，而学生面对过多的奖励时变得“无动于衷”甚至“消极应对”。因此，教师在实现积极互赖时，应适当运用奖励，避免“德西效应”。
德西效应，就是人们在外在报酬和内在报酬兼得的时候，不但不会增强工作动机，反而会减低工作动机的外加报酬抵消内感报酬的现象。一味奖励会使学生把奖励看成学习的目的，导致学习目标的转移，只专注于当前的奖励。在纯粹奖励作用下形成的互赖并不稳定，一旦奖励频率和内容低于他们的预期，容易产生厌学情绪。科学的运用奖励，需从内部动机出发，适当制造奖励规则外的特殊奖励惊喜，鼓励进步最大的学生。教师可与各组联合拿出新的奖励方案，甚至可以将“奖励决策参与权”作为一种奖励规则外的特殊奖励，鼓励学生参与课堂管理。
个人责任应避免“社会惰化效应”
个人责任是指每个人要在小组中完成自己应当完成的工作，履行自己在小组合作学习中的职责。合作本应该是互利互惠的，但没有个人责任保障的合作学习将会逐渐失去学习的意义。采取小组合作形式教学时，教师在关注小组合作势态的同时，对小组内不同学生的表现存在困惑，有的学生呈现个人英雄主义，有的学生表现出不作为，这并不是有效小组合作的体现。教师一定要积极关注小组合作学习时各学生的参与度，避免“社会惰化效应”的发生。
社会惰化效应，指个人与群体其他成员一起完成某种事情时，或个人活动时有他人在场，往往个人所付出的努力比单独时偏少，不如单干时出力多，个人的活动积极性与效率下降的现象。合作学习必然是个人与群体其他成员共同完成学习任务的活动，一方面集思广益，弥补个人学习的不足，另一方面增加了个人偷懒的概率。教师在布置学习任务时一定要有由个人独立完成的部分与小组共同完成的部分，且保证组员之间的任务不能相互替代；小组内责任分工明确；由个体独立接受考核与测验，每个组员都有随机被抽选为小组发言人的可能，避免社会惰化效应的发生。
异质分组应避免“霍布森选择效应”
异质分组是指人为地将不同体能和运动技能水平的学生分成一组，或根据某种特别的需要对“异质”进行分组，从而缩小各小组之间的差距，以利于开展游戏和竞赛活动。我国学者都把异质分组作为合作学习的基本要素确定并巩固下来。然而事实上，由于未成年人的兴趣爱好、成长环境、人际交往等方面的发展性，同质、异质很难被简单划分。以学生为中心的现代教学方式，任何时候都应避免由教师“独断”抉择，在分组时避免“霍布森选择效应”。
霍布森选择效应是指没有选择的选择，没有一定数量和质量的选择，让人没有选择余地的所谓“选择”。如果在小组合作教学中，一味强调异质分组，那么教师必然占主导地位，在众多异质条件的相互制约下，选择余地也受到限制，从而自然而然地引发霍布森选择效应，这样易触发学生对分组的反感，使小组成员之间难以产生积极互赖。教师可以采取“组长-组员”双向选择机制，只要教师有意识地确定出学习能力好、组织能力强的各组组长，有意识地调整成绩落后、自律性不强的学生的分组情况，其余学生具有较大可塑空间，不会造成因学习成绩分化过大导致难以唤醒组间竞争的问题，教师必须让学生知道他们能成为一组是彼此选择的结果。
社会技能应避免“破窗效应”
社会技能是合作学习有效进行的前提，是学生进行有效合作必须借助的工具，它是指个体在特定的社会情境中能够运用已有的社会知识经验与他人进行有效的社会交往的活动方式。合作学习本身建立在小组互动之上，如果学生缺乏一定的社会技能，无法运用已有经验与小组成员进行有效社会交往，那么无论积极互赖、个人责任和异质分组做得多好，学生也很难从中受益。对小学生来说，他们的社会技能是在人际交往中慢慢养成的，在合作学习之初，学生因社会技能欠缺或水平较低而犯错误在所难免，如不愿意倾听、不尊重小组成员、不遵守合作学习规则等，这些问题并非不可原谅， 但也绝对不能忽视，应积极避免“破窗效应”的发生。
破窗效应是指一个房子如果窗户破了，没有人去修补，隔不久，其他的窗户也会莫名其妙地被人打破；一面墙，如果出现一些涂鸦没有被清洗掉，很快的，墙上就布满了乱七八糟、不堪入目的东西；一个很干净的地方，人们不好意思丢垃圾，但是一旦地上有垃圾出现之后，人们就会毫不犹豫地抛，慢慢习以为常，丝毫不会为此羞愧。在合作学习的课堂上也是如此，一旦有学生由于某种社会技能的缺失造成合作学习的规则被破坏，教师若不及时纠正，此类社会技能的缺失便会在学生中蔓延开来。教师在制定合作学习规则后，一定要严格执行，不能姑息学生因社会技能缺失导致的合作学习低效甚至是无效。这一方面是由社会技能来保障小组合作学习，另一方面也是用合作学习模式来促进社会技能的学习。
小组反思应避免“超限效应”
小组反思是在合作学习过程中或结束后，学生或师生一起对各自小组的合作学习情况进行总结、评价，它是合作学习的促进性要素，不仅可以对知识学习进行有效性反思，还可以对合作学习的规则、方式、社会技能进行反思，有利于促进师生进一步掌握合作学习的要素，为下一轮合作学习的开展打下坚实的基础。虽然小组反思是合作学习必须具备的环节，但教师一定不能将反思变成学生的负担，避免“超限效应”的发生。
超限效应是指剌激过多、过强或作用时间过久，从而引起极不耐烦或逆反的心理现象。学生的精力是有限的，当他接受信息时，一般存在一个主观容量，超过这个峰值，便会出现认知超载。最有效的小组反思是内化成师生每次合作学习后的自省行为，然而，在合作学习之初，学生一般没有自主反思意识，需要教师提供专门的时间进行反思和交流，促进他们学会合作学习。在反思时间和内容的选择上，教师需掌握以下技巧：一是把小组内反思与小组间反思相结合，尽量保证小组内反思时每一名学生都有发言机会；二是协助小组长控制小组内反思时间，精心组织小组间反思活动，适当融入素质拓展、心理游戏等方法，不让学生把反思当作枯燥的“形式主义”；三是控制反思发言时间，保证反思内容的有效性，不让学生因反思时间太长或听他人反思时间太长而产生厌恶心理。
【本文系武汉市十二五规划重点课题《有效小组合作的心理机制研究》 （课题编号：2013A034）阶段性研究成果之一】
（作者单位：武汉市教育科学研究院）
（责任编辑 曾宪波）
积极互赖应避免“德西效应”
积极互赖是指学生知觉到自己与小组成员是同舟共济的相互依赖关系，是设计和实施合作学习必须首先考虑的要素。教师一般尝试目标互赖、奖励互赖、任务互赖的方式来实现积极互赖。而新课程改革以来，要求教师不吝啬表扬，在采取小组合作教学模式时，无论是目标互赖还是任务互赖，最终都要与奖励结合，最终形成奖励互赖。奖励的形式多种多样，而学生面对过多的奖励时变得“无动于衷”甚至“消极应对”。因此，教师在实现积极互赖时，应适当运用奖励，避免“德西效应”。
德西效应，就是人们在外在报酬和内在报酬兼得的时候，不但不会增强工作动机，反而会减低工作动机的外加报酬抵消内感报酬的现象。一味奖励会使学生把奖励看成学习的目的，导致学习目标的转移，只专注于当前的奖励。在纯粹奖励作用下形成的互赖并不稳定，一旦奖励频率和内容低于他们的预期，容易产生厌学情绪。科学的运用奖励，需从内部动机出发，适当制造奖励规则外的特殊奖励惊喜，鼓励进步最大的学生。教师可与各组联合拿出新的奖励方案，甚至可以将“奖励决策参与权”作为一种奖励规则外的特殊奖励，鼓励学生参与课堂管理。
个人责任应避免“社会惰化效应”
个人责任是指每个人要在小组中完成自己应当完成的工作，履行自己在小组合作学习中的职责。合作本应该是互利互惠的，但没有个人责任保障的合作学习将会逐渐失去学习的意义。采取小组合作形式教学时，教师在关注小组合作势态的同时，对小组内不同学生的表现存在困惑，有的学生呈现个人英雄主义，有的学生表现出不作为，这并不是有效小组合作的体现。教师一定要积极关注小组合作学习时各学生的参与度，避免“社会惰化效应”的发生。
社会惰化效应，指个人与群体其他成员一起完成某种事情时，或个人活动时有他人在场，往往个人所付出的努力比单独时偏少，不如单干时出力多，个人的活动积极性与效率下降的现象。合作学习必然是个人与群体其他成员共同完成学习任务的活动，一方面集思广益，弥补个人学习的不足，另一方面增加了个人偷懒的概率。教师在布置学习任务时一定要有由个人独立完成的部分与小组共同完成的部分，且保证组员之间的任务不能相互替代；小组内责任分工明确；由个体独立接受考核与测验，每个组员都有随机被抽选为小组发言人的可能，避免社会惰化效应的发生。
异质分组应避免“霍布森选择效应”
异质分组是指人为地将不同体能和运动技能水平的学生分成一组，或根据某种特别的需要对“异质”进行分组，从而缩小各小组之间的差距，以利于开展游戏和竞赛活动。我国学者都把异质分组作为合作学习的基本要素确定并巩固下来。然而事实上，由于未成年人的兴趣爱好、成长环境、人际交往等方面的发展性，同质、异质很难被简单划分。以学生为中心的现代教学方式，任何时候都应避免由教师“独断”抉择，在分组时避免“霍布森选择效应”。
霍布森选择效应是指没有选择的选择，没有一定数量和质量的选择，让人没有选择余地的所谓“选择”。如果在小组合作教学中，一味强调异质分组，那么教师必然占主导地位，在众多异质条件的相互制约下，选择余地也受到限制，从而自然而然地引发霍布森选择效应，这样易触发学生对分组的反感，使小组成员之间难以产生积极互赖。教师可以采取“组长-组员”双向选择机制，只要教师有意识地确定出学习能力好、组织能力强的各组组长，有意识地调整成绩落后、自律性不强的学生的分组情况，其余学生具有较大可塑空间，不会造成因学习成绩分化过大导致难以唤醒组间竞争的问题，教师必须让学生知道他们能成为一组是彼此选择的结果。
社会技能应避免“破窗效应”
社会技能是合作学习有效进行的前提，是学生进行有效合作必须借助的工具，它是指个体在特定的社会情境中能够运用已有的社会知识经验与他人进行有效的社会交往的活动方式。合作学习本身建立在小组互动之上，如果学生缺乏一定的社会技能，无法运用已有经验与小组成员进行有效社会交往，那么无论积极互赖、个人责任和异质分组做得多好，学生也很难从中受益。对小学生来说，他们的社会技能是在人际交往中慢慢养成的，在合作学习之初，学生因社会技能欠缺或水平较低而犯错误在所难免，如不愿意倾听、不尊重小组成员、不遵守合作学习规则等，这些问题并非不可原谅， 但也绝对不能忽视，应积极避免“破窗效应”的发生。
破窗效应是指一个房子如果窗户破了，没有人去修补，隔不久，其他的窗户也会莫名其妙地被人打破；一面墙，如果出现一些涂鸦没有被清洗掉，很快的，墙上就布满了乱七八糟、不堪入目的东西；一个很干净的地方，人们不好意思丢垃圾，但是一旦地上有垃圾出现之后，人们就会毫不犹豫地抛，慢慢习以为常，丝毫不会为此羞愧。在合作学习的课堂上也是如此，一旦有学生由于某种社会技能的缺失造成合作学习的规则被破坏，教师若不及时纠正，此类社会技能的缺失便会在学生中蔓延开来。教师在制定合作学习规则后，一定要严格执行，不能姑息学生因社会技能缺失导致的合作学习低效甚至是无效。这一方面是由社会技能来保障小组合作学习，另一方面也是用合作学习模式来促进社会技能的学习。
小组反思应避免“超限效应”
小组反思是在合作学习过程中或结束后，学生或师生一起对各自小组的合作学习情况进行总结、评价，它是合作学习的促进性要素，不仅可以对知识学习进行有效性反思，还可以对合作学习的规则、方式、社会技能进行反思，有利于促进师生进一步掌握合作学习的要素，为下一轮合作学习的开展打下坚实的基础。虽然小组反思是合作学习必须具备的环节，但教师一定不能将反思变成学生的负担，避免“超限效应”的发生。
超限效应是指剌激过多、过强或作用时间过久，从而引起极不耐烦或逆反的心理现象。学生的精力是有限的，当他接受信息时，一般存在一个主观容量，超过这个峰值，便会出现认知超载。最有效的小组反思是内化成师生每次合作学习后的自省行为，然而，在合作学习之初，学生一般没有自主反思意识，需要教师提供专门的时间进行反思和交流，促进他们学会合作学习。在反思时间和内容的选择上，教师需掌握以下技巧：一是把小组内反思与小组间反思相结合，尽量保证小组内反思时每一名学生都有发言机会；二是协助小组长控制小组内反思时间，精心组织小组间反思活动，适当融入素质拓展、心理游戏等方法，不让学生把反思当作枯燥的“形式主义”；三是控制反思发言时间，保证反思内容的有效性，不让学生因反思时间太长或听他人反思时间太长而产生厌恶心理。
【本文系武汉市十二五规划重点课题《有效小组合作的心理机制研究》 （课题编号：2013A034）阶段性研究成果之一】
（作者单位：武汉市教育科学研究院）
（责任编辑 曾宪波）