在学校校本研训活动中，一位教师执教了人教版《数学》二年级下册“有余数除法”一课。课后，教研组老师围坐在一起研讨，大家对这位教师例题的教学方式产生了一些争议。
　　教材呈现了“分草莓”的主题图，第一次是6个草莓，每2个摆一盘，正好摆了3盘。第二次是7个草莓，每2个摆一盘，摆了3盘，还剩1个。教材借助平均分物的操作活动，先让学生利用已有的表内除法的知识解决问题。然后，通过与表内除法的对比，让学生理解余数以及有余数除法的意义。
　　教学中，教师对主题图进行了处理。没有出示“把6个草莓，每2个摆一盘，可以摆几盘？”而是直接出示问题“有7个草莓，每2个摆一盘，可以摆几盘？”结果，没有发现学生能够列出“7÷2=3（盘）……1（个）”这样的算式。我仔细观察了学生的作业，发现学生并非都是空白，也有不少学生列出了这样的算式（图1）。显然，这些学生对最后的结果都是知道的。而生2和生3的算式我认为是在已知结果“摆3盘多1个”的基础上列得的算式。
　　课后的研讨中，大家有不同的观点。有的教师认同这样的教学过程，认为这是给学生提供了一个挑战性的学习任务，学生需要经历这样的思维“挣扎”；有的教师则认为，教材中“6个草莓，每2个摆一盘”这样的学习材料，给学生的学习搭了一个“台阶”，通过知识的迁移来降低学习的难度。两种观点似乎都有道理，一时也争论不下。
　　研讨结束后，笔者依然在思考这个话题。教研组老师在争论的时候，仅仅关注了教材，却把“学生”给忘记了。我们都知道，学生学习数学的认知起点不仅限于逻辑关系上的知识基础，而且还包含现实生活中积累的经验，即学生的现实起点。因此，在教学设计之前根据需要进行一些前测是十分必要的。比如，我们可以把“有7个草莓，每2个摆一盘，可以摆几盘？”作为前测题，去统计有多少学生会用“7÷2=3（盘）……1（个）”这样的算式解答。如果学生在学习“有余数除法”一课之前已经有不少学生列出了上面的除法算式，我们就可以从“7个草莓，每2个分一盘”开始教学。这样的引入符合学生的现实起点，能激发学生探究的欲望。而如果调查的结果，没有学生会用“7÷2=3（盘）……1（个）”这样的算式解答，教师就有必要在课堂学习中为学生搭一个“台阶”，让学生小步前进，避免在学习过程中手足无措。
　　能否准确把握学生学习的现实起点，决定了一节课的教学设计是否具有针对性和适切性。教学设计得过于简单，就失去了挑战性，学生“不跳就能摘到果子”，课堂教学是低效的；设计得过难，学生“跳起来也摘不到果子”，课堂教学同样是低效的。而难易程度的把握需要准确了解学生学习的现实起点，在学生学习遇到困难的时候“搭台阶”，帮助学生一级级往上走，在学生有能力的时候“撤台阶”，让学生直面具有挑战性的问题。有了对学生的思考，我们的教学设计才能贴近学生，找到适合学生的教学路径。
　　[责任编辑：陈国庆]