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众所周知，21世纪初我国进行了有史以来最大规模的体育课程改革活动，伴随着几年来对体育新课程的试验，虽取得了一定的成功经验，但也暴露出诸多问题。因此，当前围绕体育新课程改革的各种争鸣愈发激烈，可以说我国的体育课程改革已经进入了一个非常关键的时期。在关于这次改革成功与失败的争论之余，我们是否应该更加关注国外的体育课程改革的一些动向，参考他们的成功经验，避免自己走更多的弯路。在此，把日本著名学校体育专家高桥健夫以及荷兰学者克卢姆对体育教学目标与体育课程目标的认识提供给大家，以期引起读者的讨论以及专家的关注，对我国的体育课程改革提供一定的参考，保证体育课程改革的科学性。
一、高桥健夫提出的体育教学目标的内容与相互关系
日本著名学校体育专家高桥健夫提出的体育教学的目标体系，也许对我国当前的体育课程改革有一定的启示。如图1所示，高桥先生认为，体育教学目标主要包括技能目标、社会行动目标、认知目标与情意目标。可见，他对体育教学目标的理解与当前我国的体育课程目标有相似性，但也存在诸多不同之处，特别要指出的是在高桥提出的体育教学目标体系中认知目标占有很重要的位置，因为没有学生对基本知识与社会行动知识在认知上的改变，就无法实现情意目标，即学习态度的转变。我们注意到高桥把情意类的目标用虚线表示，也恰恰表明实现这个目标的间接性，即通过技能与社会行动的学习经过学生认知改变而达成情意目标。此外，高桥先生构建出体育教学目标之间的关系，这对于教师进行教学目标设计时有很大的帮助，也能清楚各目标的层次关系。我们注意到，图1中并没有出现健康目标，这个问题在下文中将展开探讨。
二、荷兰克卢姆提出的体育课程学习领域与相互关系
无独有偶，如图2所示，荷兰学者克卢姆将体育学习划分为四个领域，分别是运动技术学习、运动的社会行动学习、认知反思的学习与情意学习四个领域，与高桥先生提出的体育教学目标有异曲同工之妙，区别在于克卢姆是从课程层面阐述学习领域目标的。克卢姆指出，运动技术学习与运动的社会行动学习是体育课程的核心内容。运动技术学习是指个人的运动技术与战术学习；社会行动学习是指在多种类型的集体中，在明确本方与对方关系的前提下通过运动解决人与人之间各种关系的的学习，从中获得的规则、方法、礼节、协助等的学习机会。
上述的技术学习、社会行动的学习是通过认知反思的学习为媒介展开的，技术学习是基于对技术的认知合理的进行的，而且要根据自身的能力水平以及为体验到成功的快乐，对规则要有必要的反思。因此，作为学习的结果，产生了体验到运动的乐趣等目标的情意学习，即情意学习并不能直接体现，它要通过技术学习、社会行动学习以及认知反思学习而实现，是运动学习的副产物。因此，在图2中情意学习用虚线来表示，充分地体现了它与其它目标在属性上的差别。
三、国外制定的体育课程目标对我国当前体育课程改革的启示
1.应重视体育学习中的认知目标
从上述关于克卢姆体育课程领域目标的划分与高桥关于体育教学目标分析可见，很显然与我国当前提出的体育课程的五个领域目标有很大的区别。在领域目标内容上特别要关注的是二位学者对认知目标的重视，没有学生认知这个媒介，很多目标的功能将得不到实现。体育学习虽然是以身体活动与练习进行的教学活动，但它必然要伴随学生认知的发生，这是应该引起我国当前体育课程改革关注的。国外多年来的经验与研究成果都证明，体育教学需要重视学生认知的发展，如加涅、布鲁姆等人针对认知目标的研究也相当成熟，对于体育教学目标的制定具有重要的指导意义，而我们的体育课程目标没有认知领域是如何考虑的？值得进一步探讨。
2.应明确体育学习领域之间的逻辑关系
此外，上述体育课程各个学习领域之间是存在一定的逻辑关系的，而这种逻辑关系是相当重要的，它能体现出各个领域目标的是如何联系在一起的，对体育课程的构成、体育教学目标的制定与评价等多方面都起到一个良好的指向作用。而此处正是我国当前的体育领域目标所欠缺的，即各领域目标没有给出一个明确的逻辑关系，在相关对《体育与健康课程标准》的解读中讲到：“体育课程标准的五个学习领域在逻辑上并不是并列的关系，更不是割裂的关系，而是相互渗透，相互补充的关系。”这种解释并没有说清楚五个学习领域之间具体存在什么样的逻辑关系，这也直接导致了当前体育教学中出现了诸多问题，如有的教师在教学目标中过分的关注情意类目标，而忽视了体育的核心领域目标运动技术学习目标，如当前观摩课中出现的教学气氛浓烈，却没有教授多少运动技能的现象，究其根本与体育课程领域目标没有明确的逻辑关系有直接的关系。此外，当前很多教师在写教案时通常罗列出很多教学目标，而这些目标是什么关系，哪个目标是基础，哪个目标是上位的，教师们并不清楚，单纯为了追求符合课标的要求，究其原因，是因为我们体育课程标准的制定者没有给出各个领域目标的逻辑关系。
3.把“健康”作为体育课程目标值得进一步商榷
我们注意到上述两位学者关于体育课程目标领域中并不包含健康目标，日本的学校体育中安排了一部分保健领域内容，而保健体育内容不同于我们体育课程中的健康内容，特别是他们的保健体育突出了安全教育内容。实质上，日本等发达国家长久以来非常重视国民的健康问题，为什么在体育课程目标或者说体育教学目标中没有制定出“健康”目标呢?这是值得我们反思的一个问题。健康是一个大概念，它与营养、卫生、睡眠等多种因素相关，而体育活动只是其中的一个影响因素，而这个因素也不是最重要的，学生的健康教育需要渗透到所有学科中，而非体育一门学科就能完成的，身体健康都不是仅仅靠体育能达到的，更谈不上学生的心理健康问题。如果把体育课程的健康功能过于放大，不但不符合体育学科的本质属性与功能，还会给体育教学自身带来诸多困难，如学生的健康出现问题时自然而然会把原因归咎于体育教学的失败，心理健康目标如何评价等问题。因此，体育的确对学生的健康发挥着重要作用，但把这种功能过于放大显然值得商榷。
参考文献：
1．[日]高桥健夫等编著．体育科教育学的探究［M］．东京：大修馆书店，平成9年，第36页
2．体育与健康课程标准（实验）［M］．北京：人民教育出版社，2003年4月
3．朱万银主编．体育与健康课程标准教师读本［M］．武汉：华中师范大学出版社，2002年7月
一、高桥健夫提出的体育教学目标的内容与相互关系
日本著名学校体育专家高桥健夫提出的体育教学的目标体系，也许对我国当前的体育课程改革有一定的启示。如图1所示，高桥先生认为，体育教学目标主要包括技能目标、社会行动目标、认知目标与情意目标。可见，他对体育教学目标的理解与当前我国的体育课程目标有相似性，但也存在诸多不同之处，特别要指出的是在高桥提出的体育教学目标体系中认知目标占有很重要的位置，因为没有学生对基本知识与社会行动知识在认知上的改变，就无法实现情意目标，即学习态度的转变。我们注意到高桥把情意类的目标用虚线表示，也恰恰表明实现这个目标的间接性，即通过技能与社会行动的学习经过学生认知改变而达成情意目标。此外，高桥先生构建出体育教学目标之间的关系，这对于教师进行教学目标设计时有很大的帮助，也能清楚各目标的层次关系。我们注意到，图1中并没有出现健康目标，这个问题在下文中将展开探讨。
二、荷兰克卢姆提出的体育课程学习领域与相互关系
无独有偶，如图2所示，荷兰学者克卢姆将体育学习划分为四个领域，分别是运动技术学习、运动的社会行动学习、认知反思的学习与情意学习四个领域，与高桥先生提出的体育教学目标有异曲同工之妙，区别在于克卢姆是从课程层面阐述学习领域目标的。克卢姆指出，运动技术学习与运动的社会行动学习是体育课程的核心内容。运动技术学习是指个人的运动技术与战术学习；社会行动学习是指在多种类型的集体中，在明确本方与对方关系的前提下通过运动解决人与人之间各种关系的的学习，从中获得的规则、方法、礼节、协助等的学习机会。
上述的技术学习、社会行动的学习是通过认知反思的学习为媒介展开的，技术学习是基于对技术的认知合理的进行的，而且要根据自身的能力水平以及为体验到成功的快乐，对规则要有必要的反思。因此，作为学习的结果，产生了体验到运动的乐趣等目标的情意学习，即情意学习并不能直接体现，它要通过技术学习、社会行动学习以及认知反思学习而实现，是运动学习的副产物。因此，在图2中情意学习用虚线来表示，充分地体现了它与其它目标在属性上的差别。
三、国外制定的体育课程目标对我国当前体育课程改革的启示
1.应重视体育学习中的认知目标
从上述关于克卢姆体育课程领域目标的划分与高桥关于体育教学目标分析可见，很显然与我国当前提出的体育课程的五个领域目标有很大的区别。在领域目标内容上特别要关注的是二位学者对认知目标的重视，没有学生认知这个媒介，很多目标的功能将得不到实现。体育学习虽然是以身体活动与练习进行的教学活动，但它必然要伴随学生认知的发生，这是应该引起我国当前体育课程改革关注的。国外多年来的经验与研究成果都证明，体育教学需要重视学生认知的发展，如加涅、布鲁姆等人针对认知目标的研究也相当成熟，对于体育教学目标的制定具有重要的指导意义，而我们的体育课程目标没有认知领域是如何考虑的？值得进一步探讨。
2.应明确体育学习领域之间的逻辑关系
此外，上述体育课程各个学习领域之间是存在一定的逻辑关系的，而这种逻辑关系是相当重要的，它能体现出各个领域目标的是如何联系在一起的，对体育课程的构成、体育教学目标的制定与评价等多方面都起到一个良好的指向作用。而此处正是我国当前的体育领域目标所欠缺的，即各领域目标没有给出一个明确的逻辑关系，在相关对《体育与健康课程标准》的解读中讲到：“体育课程标准的五个学习领域在逻辑上并不是并列的关系，更不是割裂的关系，而是相互渗透，相互补充的关系。”这种解释并没有说清楚五个学习领域之间具体存在什么样的逻辑关系，这也直接导致了当前体育教学中出现了诸多问题，如有的教师在教学目标中过分的关注情意类目标，而忽视了体育的核心领域目标运动技术学习目标，如当前观摩课中出现的教学气氛浓烈，却没有教授多少运动技能的现象，究其根本与体育课程领域目标没有明确的逻辑关系有直接的关系。此外，当前很多教师在写教案时通常罗列出很多教学目标，而这些目标是什么关系，哪个目标是基础，哪个目标是上位的，教师们并不清楚，单纯为了追求符合课标的要求，究其原因，是因为我们体育课程标准的制定者没有给出各个领域目标的逻辑关系。
3.把“健康”作为体育课程目标值得进一步商榷
我们注意到上述两位学者关于体育课程目标领域中并不包含健康目标，日本的学校体育中安排了一部分保健领域内容，而保健体育内容不同于我们体育课程中的健康内容，特别是他们的保健体育突出了安全教育内容。实质上，日本等发达国家长久以来非常重视国民的健康问题，为什么在体育课程目标或者说体育教学目标中没有制定出“健康”目标呢?这是值得我们反思的一个问题。健康是一个大概念，它与营养、卫生、睡眠等多种因素相关，而体育活动只是其中的一个影响因素，而这个因素也不是最重要的，学生的健康教育需要渗透到所有学科中，而非体育一门学科就能完成的，身体健康都不是仅仅靠体育能达到的，更谈不上学生的心理健康问题。如果把体育课程的健康功能过于放大，不但不符合体育学科的本质属性与功能，还会给体育教学自身带来诸多困难，如学生的健康出现问题时自然而然会把原因归咎于体育教学的失败，心理健康目标如何评价等问题。因此，体育的确对学生的健康发挥着重要作用，但把这种功能过于放大显然值得商榷。
参考文献：
1．[日]高桥健夫等编著．体育科教育学的探究［M］．东京：大修馆书店，平成9年，第36页
2．体育与健康课程标准（实验）［M］．北京：人民教育出版社，2003年4月
3．朱万银主编．体育与健康课程标准教师读本［M］．武汉：华中师范大学出版社，2002年7月