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【摘要】传统的以“课本”和“教师”为中心的“重输入、轻输出”的高级英语教学模式无法有效地提高学生的语言运用能力，从而抑制了学生学习的积极性。优化高级英语教学输出是改善高级英语教学效果的关键环节。基于建构主义教学理念的基本观点，本文从输出模式、输出方式及输出评价等方面对如何优化高级英语教学输出进行了探讨。
【关键词】建构主义 高级英语 教学输出
20世纪80年代，继美国语言学家Stephan Krashen提出“ 可理解性输入”（Comprehensible Input）之后，加拿大语言学家Merrill Swain提出了“可理解性输出假设”（Comprehensible Output Hypothesis），她指出学习者只有通过对语言的使用并意识到自己所用的语言与目的语之间的差距和不足进而努力对输出进行修正的情况下才可以获得真正意义上的语言能力的提高。“可理解性输出假设”在20世纪90年代被引入国内之后引起了英语教育工作者对传统教学模式的反思和热议。近年来，继文秋芳教授提出“输出驱动假设”之后，很多学者对写作、口语、口译等课程教学中如何优化输出提出了宝贵的建议。国内英语专业教育工作者一直在努力探索如何提高高级英语教学的有效性，但已有研究大多数是针对如何优化高级英语教学输入，对教学输出关注甚少。但是，目前高级英语教学的现状是输出量远远低于输入量，学生处于一种被动学习的状态之中，迫于应试压力，几乎所有的学生主要依靠死记硬背来应付高级英语课程结业考试或研究生入学考试，结果导致了“高分低能，学用脱节”的现象。本文从建构主义教学理论出发对如何优化高级英语教学输出进行探讨。
一、建构主义教学理念的基本观点
建构主义教学理念基于建构主义哲学观，从知识观、学习观、教学观、教师角色、学生角色和师生关系等方面对传统的教学理念提出了质疑。
建构主义教学理念主要表现在四个方面。第一，该教学理念强调以学生为中心，学生是学习的主体，是认知和信息加工的主体，是知识意义的主动建构者，学生获取知识的多少取决于学习者根据自身的经验去建构有关知识的能力，教师只起到帮助和促进的作用；第二，该教学理念强调学习情境的重要性，认为学生的学习是对真实情境或类似于真实的情境的一种体验，学习者在此情境下才能利用必要的学习资源积极有效地建构并重组知识；第三，该教学理念强调“协作学习”，认为生生之间、师生之间以及学生与教学内容和教学媒体之间的相互作用对知识意义的建构至关重要。第四，该教学理念强调对学习环境的设计，教师应在学习过程中为学生提供各种必要的教学媒体和教学资料，激励学生主动探索并协助其完成意义建构，从而达到教学目标。建构主义相关教学理念能够为优化高级英语教学输出提供理论指导。
二、高级英语教学输出现状
高级英语旨在通过阅读和分析内容广泛的材料，包括涉及政治、经济、社会、语言、文学、教育、哲学等方面的名家作品，扩大学生知识面，加深学生对社会和人生的理解，培养学生对名篇的分析和欣赏能力、逻辑思维与独立思考的能力，巩固和提高学生英语语言技能[1]。但长期以来，高级英语课程的教学模式仍然停留在以词汇、语法、修辞等孤立的知识模块为主体的“重输入，轻输出”的传统教学模式之上，以教师为主的输入时间占课堂教学时间的90%以上，学生大部分的时间都在埋头记笔记。“教学输出”在高级英语教学中一直都未得到重视，仅有的“教学输出”也是以课后练习或者课外写作等简单的形式得以执行，并且输出评价极为敷衍了事。这种教学模式导致学生在课程结业时只能通过死记硬背来勉强应付考试，课程结束之后只能掌握部分的语法和词汇，而英语综合能力偏低，其阅读能力、鉴赏能力以及应用能力并未如教学大纲要求的得到相应的提高，这种模式下培养出来的学生将会对英语听不懂、看不懂、写不出、说不出。要改变这一严峻的现状，必须改变 “重输入，轻输出” 的传统思维，找到一种符合高级英语课程特点并能实现其课程效果的教学输出模式。
三、建构主义视域下的高级英语教学输出策略
高级英语教学中教师对自身的定位以及输出任务的设计直接影响着学生主观能动性的发挥和语言综合运用能力的发展，基于建构主义教学理念的基本观点，教师在设计教学输出任务时应该做到难度适中、方式多样、材料新颖，在教学输出过程中应营造平等、轻松、和谐、协作的氛围并对学生的输出成果给予及时准确的评价。
1.输出模式。在传统的高级英语课堂教学模式中，教师扮演着“传授者”或是“灌输者”的角色，学生扮演着被动的“接受者”的角色，教师总是高高在上，通过不断地对学生施加不同形式的压力来完成教学任务、取得教学成绩。建构主义认为生生之间、师生之间以及学生与教学内容和教学媒体之间的相互作用对知识意义的建构至关重要，“协作学习”是建构主义的核心思想。在师生活动中我们应提倡“教师主导、学生主体”的“双主体”教学理念[2]。用建构主义理论来指导高级英语教学输出首先要转换教师和学生的角色，创造“双主体、协作性”的教学输出模式。教师是教学活动的“组织者”、“中介者”、“协作者”，应为学生创设富有情景性、挑战性而又难度适当的输出任务来激活学生的认知需求并组织学生分工参与、协作完成任务；学生是主动建构、协作交流的学习者，积极主动地进入输出任务角色，并通过交流商讨、分享思维、共享资料、相互评价输出成果来完成输出任务。语言教学的目的是要让学习者具有一定的语言交际能力，能够运用所学语言进行必要的交流。具有协作性的输出模式强调输出过程中师生之间的协作、生生之间的协作以及学生与输出任务虚拟环境之间的协作，这对于课程难度较高的高级英语教学显得尤为重要。
2.输出方式。在传统的高级英语教学模式中，授课基本环节是课文导入、课文背景介绍、课文结构分析、词汇讲解、难句解释以及写作方法赏析等，教学输出的形式仅限于对课文中句子的释义、相应例句的翻译、课后习题等，学生几乎没有时间独立思考或表达。这种“轻输出”的传统教学方式及其与实践运用的脱节很难激发学生主动学习的积极性。文秋芳提出了构建大学英语课堂教学理论的“输出驱动——输入促成假设”，该假设挑战了传统的的教学理念，强调要从教课文转变成教学生用英语做事，认为衡量教学成效的标准是学生能否用所学内容完成产出任务[3]。基于建构主义教学理念，在高级英语教学中，教师应结合文本的不同特征在预习、文本分析、小结等不同的阶段设计不同的输出任务。对输出任务的设计要求教师首先要对文本有透彻的理解和全面的把握，这样才能具有针对性地设计输出任务，从而才能有效地引导学生掌握文本的精华。预习阶段的重点应针对文本的背景文化和写作特色，教师可根据不同的文本提供适当的资料来源和方法指导，将背景文化的查阅和总结以及写作特色的赏析合理地划分成小任务以小组的形式承担并完成任务，任务内容可以书面报告、口头陈述、网络上传的不同形式进行共享。文本分析阶段教师可针对文本的重点、难点设计不同层次的问题引导学生从文本中找线索解答问题，或者针对长难句较多的文本可以设计缩写文本的输出任务，针对修辞手法丰富的文本可以设计以平实语言改写的输出任务，针对用词生动精确的文本可以设计总结词簇或辨析近义词的输出任务，针对叙事方式特别、情节设计巧妙的故事型文本可以设计分析叙事方式或故事情节的小论文形式的输出任务等。总而言之，高级英语课程输出任务的设计应紧扣不同文本的典型特征和知识重点，输出方式应体现多样性。 3.输出评价。在高级英语教学输出环节的具体实施过程中，教师应在学生遇到困难时给予适时、适当的帮助，并在学生完成输出任务后及时给予及时并具有针对性的评价。在传统的教学模式中教师对学生完成的任务给予评价时往往比较空泛或仅仅指出用词、语法等简单的错误，而忽视培养学生准确表达语义以及合理组织内容的能力。教师对输出成果的评价时应做到客观、公正、具体、及时。这要求教师在学生实施输出任务之前一定要充分了解输出任务、充分理解输出材料、充分熟悉相关知识并充分预测学生在完成任务中将出现的各种问题；在学生完成任务后，教师一定要充分了解任务报告的内容。在此基础上教师才能准确地发现学生输出的问题从而进行及时而具有针对性的点评，帮助学生及时纠正错误并通过恰到好处的肯定来不断激发学生学习的积极性。教师还应遵循“评价积极性原则”，善于发现学生的闪光点，多鼓励学生的进步，少批评学生的错误，让学生对自己的输出成果有成就感。优化教学输出要求教师信息量大、知识面广，了解学生具体情况并能掌控整个教学流程，这对教师提出了更高的要求。
四、结语
综上所述，我们应改变高级英语词汇教学中“重输入，轻输出”、“重课文，轻实践”的现状，以建构主义相关教学理念为指导，坚持以学生为主体，通过协作性的输出模式、多样性的输出方式和对及时准确的输出评价，帮助学生充分认识到所学知识的实用性并及时发现自身学习中的具体问题，从而最大程度地激发学生学习高级英语的积极性并最大程度地培养学生对所学知识的活用能力。
参考文献：
[1]教育部.高等学校英语专业英语教学大纲[Z].北京：外语教学与研究出版社.1998.
[2]文秋芳.输出驱动——输入促成假设：构建大学英语课堂教学理论的尝试[J].中国外语教育.2014（2）：3-12.
[3]文秋芳.输出驱动假设在大学英语教学中的应用：思考和建议[J].外语界.2013（6）：14-22.
[4]Widdowson，H.G.Teaching language as communication[M].London：Oxford University Press.1978：64.
【基金项目】2011年湖南省普通高等学校教学改革研究项目（编号：湘教通[2011]128）。
作者简介：唐瑛（1979-），女，湖南株洲人，讲师，主要研究方向：从事当代英美文学、篇章语言学研究。
【关键词】建构主义 高级英语 教学输出
20世纪80年代，继美国语言学家Stephan Krashen提出“ 可理解性输入”（Comprehensible Input）之后，加拿大语言学家Merrill Swain提出了“可理解性输出假设”（Comprehensible Output Hypothesis），她指出学习者只有通过对语言的使用并意识到自己所用的语言与目的语之间的差距和不足进而努力对输出进行修正的情况下才可以获得真正意义上的语言能力的提高。“可理解性输出假设”在20世纪90年代被引入国内之后引起了英语教育工作者对传统教学模式的反思和热议。近年来，继文秋芳教授提出“输出驱动假设”之后，很多学者对写作、口语、口译等课程教学中如何优化输出提出了宝贵的建议。国内英语专业教育工作者一直在努力探索如何提高高级英语教学的有效性，但已有研究大多数是针对如何优化高级英语教学输入，对教学输出关注甚少。但是，目前高级英语教学的现状是输出量远远低于输入量，学生处于一种被动学习的状态之中，迫于应试压力，几乎所有的学生主要依靠死记硬背来应付高级英语课程结业考试或研究生入学考试，结果导致了“高分低能，学用脱节”的现象。本文从建构主义教学理论出发对如何优化高级英语教学输出进行探讨。
一、建构主义教学理念的基本观点
建构主义教学理念基于建构主义哲学观，从知识观、学习观、教学观、教师角色、学生角色和师生关系等方面对传统的教学理念提出了质疑。
建构主义教学理念主要表现在四个方面。第一，该教学理念强调以学生为中心，学生是学习的主体，是认知和信息加工的主体，是知识意义的主动建构者，学生获取知识的多少取决于学习者根据自身的经验去建构有关知识的能力，教师只起到帮助和促进的作用；第二，该教学理念强调学习情境的重要性，认为学生的学习是对真实情境或类似于真实的情境的一种体验，学习者在此情境下才能利用必要的学习资源积极有效地建构并重组知识；第三，该教学理念强调“协作学习”，认为生生之间、师生之间以及学生与教学内容和教学媒体之间的相互作用对知识意义的建构至关重要。第四，该教学理念强调对学习环境的设计，教师应在学习过程中为学生提供各种必要的教学媒体和教学资料，激励学生主动探索并协助其完成意义建构，从而达到教学目标。建构主义相关教学理念能够为优化高级英语教学输出提供理论指导。
二、高级英语教学输出现状
高级英语旨在通过阅读和分析内容广泛的材料，包括涉及政治、经济、社会、语言、文学、教育、哲学等方面的名家作品，扩大学生知识面，加深学生对社会和人生的理解，培养学生对名篇的分析和欣赏能力、逻辑思维与独立思考的能力，巩固和提高学生英语语言技能[1]。但长期以来，高级英语课程的教学模式仍然停留在以词汇、语法、修辞等孤立的知识模块为主体的“重输入，轻输出”的传统教学模式之上，以教师为主的输入时间占课堂教学时间的90%以上，学生大部分的时间都在埋头记笔记。“教学输出”在高级英语教学中一直都未得到重视，仅有的“教学输出”也是以课后练习或者课外写作等简单的形式得以执行，并且输出评价极为敷衍了事。这种教学模式导致学生在课程结业时只能通过死记硬背来勉强应付考试，课程结束之后只能掌握部分的语法和词汇，而英语综合能力偏低，其阅读能力、鉴赏能力以及应用能力并未如教学大纲要求的得到相应的提高，这种模式下培养出来的学生将会对英语听不懂、看不懂、写不出、说不出。要改变这一严峻的现状，必须改变 “重输入，轻输出” 的传统思维，找到一种符合高级英语课程特点并能实现其课程效果的教学输出模式。
三、建构主义视域下的高级英语教学输出策略
高级英语教学中教师对自身的定位以及输出任务的设计直接影响着学生主观能动性的发挥和语言综合运用能力的发展，基于建构主义教学理念的基本观点，教师在设计教学输出任务时应该做到难度适中、方式多样、材料新颖，在教学输出过程中应营造平等、轻松、和谐、协作的氛围并对学生的输出成果给予及时准确的评价。
1.输出模式。在传统的高级英语课堂教学模式中，教师扮演着“传授者”或是“灌输者”的角色，学生扮演着被动的“接受者”的角色，教师总是高高在上，通过不断地对学生施加不同形式的压力来完成教学任务、取得教学成绩。建构主义认为生生之间、师生之间以及学生与教学内容和教学媒体之间的相互作用对知识意义的建构至关重要，“协作学习”是建构主义的核心思想。在师生活动中我们应提倡“教师主导、学生主体”的“双主体”教学理念[2]。用建构主义理论来指导高级英语教学输出首先要转换教师和学生的角色，创造“双主体、协作性”的教学输出模式。教师是教学活动的“组织者”、“中介者”、“协作者”，应为学生创设富有情景性、挑战性而又难度适当的输出任务来激活学生的认知需求并组织学生分工参与、协作完成任务；学生是主动建构、协作交流的学习者，积极主动地进入输出任务角色，并通过交流商讨、分享思维、共享资料、相互评价输出成果来完成输出任务。语言教学的目的是要让学习者具有一定的语言交际能力，能够运用所学语言进行必要的交流。具有协作性的输出模式强调输出过程中师生之间的协作、生生之间的协作以及学生与输出任务虚拟环境之间的协作，这对于课程难度较高的高级英语教学显得尤为重要。
2.输出方式。在传统的高级英语教学模式中，授课基本环节是课文导入、课文背景介绍、课文结构分析、词汇讲解、难句解释以及写作方法赏析等，教学输出的形式仅限于对课文中句子的释义、相应例句的翻译、课后习题等，学生几乎没有时间独立思考或表达。这种“轻输出”的传统教学方式及其与实践运用的脱节很难激发学生主动学习的积极性。文秋芳提出了构建大学英语课堂教学理论的“输出驱动——输入促成假设”，该假设挑战了传统的的教学理念，强调要从教课文转变成教学生用英语做事，认为衡量教学成效的标准是学生能否用所学内容完成产出任务[3]。基于建构主义教学理念，在高级英语教学中，教师应结合文本的不同特征在预习、文本分析、小结等不同的阶段设计不同的输出任务。对输出任务的设计要求教师首先要对文本有透彻的理解和全面的把握，这样才能具有针对性地设计输出任务，从而才能有效地引导学生掌握文本的精华。预习阶段的重点应针对文本的背景文化和写作特色，教师可根据不同的文本提供适当的资料来源和方法指导，将背景文化的查阅和总结以及写作特色的赏析合理地划分成小任务以小组的形式承担并完成任务，任务内容可以书面报告、口头陈述、网络上传的不同形式进行共享。文本分析阶段教师可针对文本的重点、难点设计不同层次的问题引导学生从文本中找线索解答问题，或者针对长难句较多的文本可以设计缩写文本的输出任务，针对修辞手法丰富的文本可以设计以平实语言改写的输出任务，针对用词生动精确的文本可以设计总结词簇或辨析近义词的输出任务，针对叙事方式特别、情节设计巧妙的故事型文本可以设计分析叙事方式或故事情节的小论文形式的输出任务等。总而言之，高级英语课程输出任务的设计应紧扣不同文本的典型特征和知识重点，输出方式应体现多样性。 3.输出评价。在高级英语教学输出环节的具体实施过程中，教师应在学生遇到困难时给予适时、适当的帮助，并在学生完成输出任务后及时给予及时并具有针对性的评价。在传统的教学模式中教师对学生完成的任务给予评价时往往比较空泛或仅仅指出用词、语法等简单的错误，而忽视培养学生准确表达语义以及合理组织内容的能力。教师对输出成果的评价时应做到客观、公正、具体、及时。这要求教师在学生实施输出任务之前一定要充分了解输出任务、充分理解输出材料、充分熟悉相关知识并充分预测学生在完成任务中将出现的各种问题；在学生完成任务后，教师一定要充分了解任务报告的内容。在此基础上教师才能准确地发现学生输出的问题从而进行及时而具有针对性的点评，帮助学生及时纠正错误并通过恰到好处的肯定来不断激发学生学习的积极性。教师还应遵循“评价积极性原则”，善于发现学生的闪光点，多鼓励学生的进步，少批评学生的错误，让学生对自己的输出成果有成就感。优化教学输出要求教师信息量大、知识面广，了解学生具体情况并能掌控整个教学流程，这对教师提出了更高的要求。
四、结语
综上所述，我们应改变高级英语词汇教学中“重输入，轻输出”、“重课文，轻实践”的现状，以建构主义相关教学理念为指导，坚持以学生为主体，通过协作性的输出模式、多样性的输出方式和对及时准确的输出评价，帮助学生充分认识到所学知识的实用性并及时发现自身学习中的具体问题，从而最大程度地激发学生学习高级英语的积极性并最大程度地培养学生对所学知识的活用能力。
参考文献：
[1]教育部.高等学校英语专业英语教学大纲[Z].北京：外语教学与研究出版社.1998.
[2]文秋芳.输出驱动——输入促成假设：构建大学英语课堂教学理论的尝试[J].中国外语教育.2014（2）：3-12.
[3]文秋芳.输出驱动假设在大学英语教学中的应用：思考和建议[J].外语界.2013（6）：14-22.
[4]Widdowson，H.G.Teaching language as communication[M].London：Oxford University Press.1978：64.
【基金项目】2011年湖南省普通高等学校教学改革研究项目（编号：湘教通[2011]128）。
作者简介：唐瑛（1979-），女，湖南株洲人，讲师，主要研究方向：从事当代英美文学、篇章语言学研究。