论文部分内容阅读
摘要：现在的教师是否感到幸福，需要对教师专业发展、学校规章制度、群体建设等突出问题再认识，重塑学校与教师之间的关系，变革教育管理的僵化与不合理之处，让每位教师获得“积极关注”，并能双方真情投入，把握形式和实质发展一致的张力，促进每位教师自我实现的渴望。
关键词：教师 幸福 认识 重塑 投入
社会生活节奏的加快以及价值观的多元化发展，使得教师的教育生活也呈现出复杂的趋向，教师的职业道德选择和决断能力直接影响其对职业幸福的限度。在物欲横流、人民生活水平普遍提高的今天，缔造心灵家园的必要性为越来越多的人认同，幸福指数的提升已成了每个人关注的焦点。随着绩效考核的推进，教师的经济基础得到保障，经济收入不断增长，但是，有一点却值得深思，现在的教师是否感到幸福？
“减负，请为教师减压”，“谁为教师的幸福买单”……似乎很多现实的无奈都能可见一斑。金钱、成功、健康，甚至是美满的爱情、婚姻、家庭，这些表象的生活模型和样态似乎还是不能完全阐述“幸福”的含义。幸福是什么？如何寻觅幸福的方向？这些成了回荡在教师心中的不明确音符。
一、立足现实，教研活动突出问题的再认识
（一）缘于教师专业发展的缺陷
关于职业幸福，虽然目前国内的专家学者并未给出一个明确的定义，但至少有一点是共识，那就是职业幸福感是一个人对自己所从事的职业的一种认同感和热爱。新课程实施以来，教师们的教育观念确实也引发了深刻的变革，教学方式上有了很大改观，但是对于教学工作的整体模式的操作，有很多教师都是停留在意识层面——学校教研部门要求进行学习摘抄或手写教案仅被作为“必须服从”的命令，甚至仅被机械地定格到多少字、多少页，教师并未深刻理解和自觉认同。简言之，教师学习与工作的理念、策略、手段未能转化为教师的内需[1]，没有形成行为自觉。主体经验不能得到充分激活、生动展开，必然不能有效促进教师人格的发展和生命的提升。没有明确的目标，感受不到自己正在稳步地朝着目标奋进，会弱化人的工作干劲，消解生命职业幸福的体验感，于是，有了牢骚满腹、愤懑不平的很多不良情绪。
（二）缘于规章制度的瓶颈制约
邓小平同志说：“制度好可以使坏人无法任意横行，制度不好可以使好人无法充分做好事，甚至会走向反面。”[2]学校制定的规章制度应有利于教育秩序的稳定和发展，一项好的制度必能受到相关群体的积极参与，提高学校制度的执行力。面对上级主管部门需要靠文本资料才能检阅质量的现状，学校制定的相关制度严重向形式化、表面化倾斜，并未满足有效性的要求，自然不能取得应然和实然的较好统一，那么也就为滥竽充数、应付了事的不道德行为提供了孳生和蔓延的土壤。无论怎样的制度和规范，当它不满足正当要求时，都会为教师所排斥，学校如何制定合理适切的教育规章制度也就成了迫切需要研究的问题。
（三）缘于教师群体建设的滞后驱动
各学科教师组成的群体是松散的、不固定的，一年或者两年就会发生变化，组内教师的成长环境、地位和所处的年龄阶段，使得他们的群体心理相对不稳定。“学科结构惯性作用正如组织结构惯性作用一样，表现为一种抗拒变革的力量。”[3]由于实践与经验的累积，有的学科组惯于偏好长期形成的思维习惯和行为方式去组织教研活动—组长麻木、被动地组织全体教师参加活动，消极地默认教师们看似合理的学习形式（抄写教案或理论摘抄）；组员们习以为常地聚在一起，满足于浅层次地闲聊甚至倾吐牢骚，主体研究意识的缺失导致教研活动的低效无效，导致教师的“拒研”心理，不能在交往、对话与合作中碰撞出思维的火花，精神上不能相互回应，也就得不到心灵的丰富和完善。
二、重塑关系，解构与教师需求脱节的习性制度
（一）拓展评价视角
教育评价制度的改革不仅体现在减轻受教育者的学习负担上，教育主管部门对基层学校的检查、督导、调研、抽测等也应以保障教育质量提高为目的，在形式、内容上进行调整。评价视角单一，仅是依靠内容文本、数据分析的量化研究而缺乏现场观察、调查访谈等实证研究的话，方案的实施就只会停留在一纸文书、一堆资料上。教育界应树立新的质量观、评价观，“不以分数论英雄”，同样，也应“不以字数评先进”、“不拘一格定成效”，关注学校教师发展的内在价值，是“以人为本”的理念落实于具体政策导向所应倡导的。
（二）加强心理沟通
学校行政主管领导应及时通过定期或不定期的访谈或调查问卷等方式，对教师的工作现状、业务需求、学习条件等进行摸底了解，掌握教师对目前工作的满意程度，及时调整某些重复、交叉或与教师心理不相适应的环境问题、工作条件、规章制度等，甚至可以形成教师和学校之间相对稳定持久的可以理解和遵循的“心理契约”。这种机制尊重教师的意见，关注教师的感受，能够在学校形成一种奋发、进取、和谐、平等的学校精神文化。[4]
三、真情投入，把握形式和实质发展一致的张力
（一）积淀：为教师心理健康注入维生素[5]
作为学校教科研管理者，在敏锐地发现问题时，应帮助教师摆脱自身习惯性定位，修正其惯性思维方式，使其在需要、理想、信念方面有新的改观。
首先，析现状，有应对。学校管理者应时刻关注教师教育教学研究的动向、思想的失误等，尤其是对教科研热点、难点、焦点问题进行搜集，有针对性地聘请专家，学者带着教师的困惑点来指导学校教科研工作。
其次，重阅读，显自觉。当教师们在阅读上出现认识偏差时，应帮助教师确立策略意识——潜心学习，解读思想，对自我思想进行彻头彻尾的大洗礼。对如何运用科研头脑和学术意识去审视教育教学中的问题有了清晰的理解时，才会有意识地开拓视野和胸襟，把握实践的方向性。
再次，释重负，求实效。力求教师的摘记博采众长，丰富而不失深刻，定向而不至僵化，也应着重为教师解决实际问题，搞些微观的学习积累。主题应根据教师的实际需求来确定，主题无大小，只要教师乐于参与就行；摘抄重实效，摘录、剪辑、粘贴皆可，以“愉快学习”的理念贯穿于研究的始终。 （二）锻造：以20%牵引80%
一个优秀教师具有的专业素养和文化素养靠的是日积月累的“滋润”和“孕育”，其智慧、底蕴、修养与其教学生涯中的经验、能力等密切相关。一些骨干教师崭露头角，表现为有较强的教学实践能力，有较为深厚的专业功底，或有对教育教学的研究和探索，或积极参与学科建设、课程改革等，且取得显著成绩。
学校教科研管理者可借鉴国际上公认的企业法则“马特莱法则”中的主要内容“80：20管理法则”[6]：将主要精力放在20%业务骨干的管理上，再以20% 的少数牵引带动80%的多数，以提高企业效率。管理者可以重点抓住这些教科研骨干分子，注重发挥这20%的优秀教师的主动意识和创新意识。对现有的分散的学科组进行整合调节，充分信任利用这部分教师，最大限度激发他们的积极性，让这些教育教学最直接的参与者，教改教研最直接的实践者主动深入参与到各类教科研活动中，以正确引领其余教师共话教育、碰撞智慧。
（三）修正：调整和完善自身规划
美国学者费斯勒提出的教师生涯循环理论中明确指出，教师发展会经历稳定和停滞阶段，在这个阶段，教师会产生教学上的挫折感，工作满足感下降，不思进取、得过且过等问题亦随之出现。这时，学校需要帮助教师进行必要的职业生涯规划，在了解教师期望的前提下，让教师了解学校的现状、近期和远期发展目标，允许教师提出可供改进的建议和意见。在学校和个人双方良好沟通的基础上，营造人文关怀的氛围，公正公平运用奖励手段，教师则承担应尽的责任。
教学与研究都是一种长期的、复杂的脑力劳动，需要用顽强的事业心和高度的责任感去支撑，用强烈的奉献精神和创造激情去维持。作为实践者的教师必须积极主动地在不断思考中有的放矢地干，为解决实际问题而以行动始，以思考终，在工作中享受工作，在研究中享受研究，那才是走进了教育教学研究的绿洲，忙碌着并收获着，辛苦着并幸福着。
综上所述，教师的职业幸福与环境、制度、人际关系等物质、社会条件的外在支持是分不开的，同时更通过教师的自我内需来支撑，“他们的幸福就在于对其职业的认同、理解和尊重。”[7]我们有理由相信，变革教育管理的僵化与不合理之处，并让每个教师获得“积极关注”，必能促进人的自我实现的渴望，为提升教师的职业幸福感开辟新前景。
【参考文献】
[1]吕建国，吴红华.教学智慧：现实审视、理论界说和实践探索[J].江苏教育研究，2011，（2）（A）：52-57.
[2]邓小平文选[M].第二卷.北京：人民出版社，1994：333.
[3]李培凤.地方综合大学学科结构调整研究[J].教育理论与实践，2010，（2）：55-58.
[4]范永丽.教师心理契约的构成药物及管理机制[J].教育理论与实践，2010，（4）：61-64.
[5]姚冬兰.探寻有效管理，叩问科研真谛[J].江苏教学，2010（6-7）.
[6]程建平.马特莱法则魅力何在[J].科技文萃，2000，（2）.
[7]王传金.教师职业幸福的实现何以可能[J].教育理论与实践，2010，（5）：47-50.
关键词：教师 幸福 认识 重塑 投入
社会生活节奏的加快以及价值观的多元化发展，使得教师的教育生活也呈现出复杂的趋向，教师的职业道德选择和决断能力直接影响其对职业幸福的限度。在物欲横流、人民生活水平普遍提高的今天，缔造心灵家园的必要性为越来越多的人认同，幸福指数的提升已成了每个人关注的焦点。随着绩效考核的推进，教师的经济基础得到保障，经济收入不断增长，但是，有一点却值得深思，现在的教师是否感到幸福？
“减负，请为教师减压”，“谁为教师的幸福买单”……似乎很多现实的无奈都能可见一斑。金钱、成功、健康，甚至是美满的爱情、婚姻、家庭，这些表象的生活模型和样态似乎还是不能完全阐述“幸福”的含义。幸福是什么？如何寻觅幸福的方向？这些成了回荡在教师心中的不明确音符。
一、立足现实，教研活动突出问题的再认识
（一）缘于教师专业发展的缺陷
关于职业幸福，虽然目前国内的专家学者并未给出一个明确的定义，但至少有一点是共识，那就是职业幸福感是一个人对自己所从事的职业的一种认同感和热爱。新课程实施以来，教师们的教育观念确实也引发了深刻的变革，教学方式上有了很大改观，但是对于教学工作的整体模式的操作，有很多教师都是停留在意识层面——学校教研部门要求进行学习摘抄或手写教案仅被作为“必须服从”的命令，甚至仅被机械地定格到多少字、多少页，教师并未深刻理解和自觉认同。简言之，教师学习与工作的理念、策略、手段未能转化为教师的内需[1]，没有形成行为自觉。主体经验不能得到充分激活、生动展开，必然不能有效促进教师人格的发展和生命的提升。没有明确的目标，感受不到自己正在稳步地朝着目标奋进，会弱化人的工作干劲，消解生命职业幸福的体验感，于是，有了牢骚满腹、愤懑不平的很多不良情绪。
（二）缘于规章制度的瓶颈制约
邓小平同志说：“制度好可以使坏人无法任意横行，制度不好可以使好人无法充分做好事，甚至会走向反面。”[2]学校制定的规章制度应有利于教育秩序的稳定和发展，一项好的制度必能受到相关群体的积极参与，提高学校制度的执行力。面对上级主管部门需要靠文本资料才能检阅质量的现状，学校制定的相关制度严重向形式化、表面化倾斜，并未满足有效性的要求，自然不能取得应然和实然的较好统一，那么也就为滥竽充数、应付了事的不道德行为提供了孳生和蔓延的土壤。无论怎样的制度和规范，当它不满足正当要求时，都会为教师所排斥，学校如何制定合理适切的教育规章制度也就成了迫切需要研究的问题。
（三）缘于教师群体建设的滞后驱动
各学科教师组成的群体是松散的、不固定的，一年或者两年就会发生变化，组内教师的成长环境、地位和所处的年龄阶段，使得他们的群体心理相对不稳定。“学科结构惯性作用正如组织结构惯性作用一样，表现为一种抗拒变革的力量。”[3]由于实践与经验的累积，有的学科组惯于偏好长期形成的思维习惯和行为方式去组织教研活动—组长麻木、被动地组织全体教师参加活动，消极地默认教师们看似合理的学习形式（抄写教案或理论摘抄）；组员们习以为常地聚在一起，满足于浅层次地闲聊甚至倾吐牢骚，主体研究意识的缺失导致教研活动的低效无效，导致教师的“拒研”心理，不能在交往、对话与合作中碰撞出思维的火花，精神上不能相互回应，也就得不到心灵的丰富和完善。
二、重塑关系，解构与教师需求脱节的习性制度
（一）拓展评价视角
教育评价制度的改革不仅体现在减轻受教育者的学习负担上，教育主管部门对基层学校的检查、督导、调研、抽测等也应以保障教育质量提高为目的，在形式、内容上进行调整。评价视角单一，仅是依靠内容文本、数据分析的量化研究而缺乏现场观察、调查访谈等实证研究的话，方案的实施就只会停留在一纸文书、一堆资料上。教育界应树立新的质量观、评价观，“不以分数论英雄”，同样，也应“不以字数评先进”、“不拘一格定成效”，关注学校教师发展的内在价值，是“以人为本”的理念落实于具体政策导向所应倡导的。
（二）加强心理沟通
学校行政主管领导应及时通过定期或不定期的访谈或调查问卷等方式，对教师的工作现状、业务需求、学习条件等进行摸底了解，掌握教师对目前工作的满意程度，及时调整某些重复、交叉或与教师心理不相适应的环境问题、工作条件、规章制度等，甚至可以形成教师和学校之间相对稳定持久的可以理解和遵循的“心理契约”。这种机制尊重教师的意见，关注教师的感受，能够在学校形成一种奋发、进取、和谐、平等的学校精神文化。[4]
三、真情投入，把握形式和实质发展一致的张力
（一）积淀：为教师心理健康注入维生素[5]
作为学校教科研管理者，在敏锐地发现问题时，应帮助教师摆脱自身习惯性定位，修正其惯性思维方式，使其在需要、理想、信念方面有新的改观。
首先，析现状，有应对。学校管理者应时刻关注教师教育教学研究的动向、思想的失误等，尤其是对教科研热点、难点、焦点问题进行搜集，有针对性地聘请专家，学者带着教师的困惑点来指导学校教科研工作。
其次，重阅读，显自觉。当教师们在阅读上出现认识偏差时，应帮助教师确立策略意识——潜心学习，解读思想，对自我思想进行彻头彻尾的大洗礼。对如何运用科研头脑和学术意识去审视教育教学中的问题有了清晰的理解时，才会有意识地开拓视野和胸襟，把握实践的方向性。
再次，释重负，求实效。力求教师的摘记博采众长，丰富而不失深刻，定向而不至僵化，也应着重为教师解决实际问题，搞些微观的学习积累。主题应根据教师的实际需求来确定，主题无大小，只要教师乐于参与就行；摘抄重实效，摘录、剪辑、粘贴皆可，以“愉快学习”的理念贯穿于研究的始终。 （二）锻造：以20%牵引80%
一个优秀教师具有的专业素养和文化素养靠的是日积月累的“滋润”和“孕育”，其智慧、底蕴、修养与其教学生涯中的经验、能力等密切相关。一些骨干教师崭露头角，表现为有较强的教学实践能力，有较为深厚的专业功底，或有对教育教学的研究和探索，或积极参与学科建设、课程改革等，且取得显著成绩。
学校教科研管理者可借鉴国际上公认的企业法则“马特莱法则”中的主要内容“80：20管理法则”[6]：将主要精力放在20%业务骨干的管理上，再以20% 的少数牵引带动80%的多数，以提高企业效率。管理者可以重点抓住这些教科研骨干分子，注重发挥这20%的优秀教师的主动意识和创新意识。对现有的分散的学科组进行整合调节，充分信任利用这部分教师，最大限度激发他们的积极性，让这些教育教学最直接的参与者，教改教研最直接的实践者主动深入参与到各类教科研活动中，以正确引领其余教师共话教育、碰撞智慧。
（三）修正：调整和完善自身规划
美国学者费斯勒提出的教师生涯循环理论中明确指出，教师发展会经历稳定和停滞阶段，在这个阶段，教师会产生教学上的挫折感，工作满足感下降，不思进取、得过且过等问题亦随之出现。这时，学校需要帮助教师进行必要的职业生涯规划，在了解教师期望的前提下，让教师了解学校的现状、近期和远期发展目标，允许教师提出可供改进的建议和意见。在学校和个人双方良好沟通的基础上，营造人文关怀的氛围，公正公平运用奖励手段，教师则承担应尽的责任。
教学与研究都是一种长期的、复杂的脑力劳动，需要用顽强的事业心和高度的责任感去支撑，用强烈的奉献精神和创造激情去维持。作为实践者的教师必须积极主动地在不断思考中有的放矢地干，为解决实际问题而以行动始，以思考终，在工作中享受工作，在研究中享受研究，那才是走进了教育教学研究的绿洲，忙碌着并收获着，辛苦着并幸福着。
综上所述，教师的职业幸福与环境、制度、人际关系等物质、社会条件的外在支持是分不开的，同时更通过教师的自我内需来支撑，“他们的幸福就在于对其职业的认同、理解和尊重。”[7]我们有理由相信，变革教育管理的僵化与不合理之处，并让每个教师获得“积极关注”，必能促进人的自我实现的渴望，为提升教师的职业幸福感开辟新前景。
【参考文献】
[1]吕建国，吴红华.教学智慧：现实审视、理论界说和实践探索[J].江苏教育研究，2011，（2）（A）：52-57.
[2]邓小平文选[M].第二卷.北京：人民出版社，1994：333.
[3]李培凤.地方综合大学学科结构调整研究[J].教育理论与实践，2010，（2）：55-58.
[4]范永丽.教师心理契约的构成药物及管理机制[J].教育理论与实践，2010，（4）：61-64.
[5]姚冬兰.探寻有效管理，叩问科研真谛[J].江苏教学，2010（6-7）.
[6]程建平.马特莱法则魅力何在[J].科技文萃，2000，（2）.
[7]王传金.教师职业幸福的实现何以可能[J].教育理论与实践，2010，（5）：47-50.