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【摘要】理想班级生态是从学生的真实参与、体验和创造中慢慢生长出来的，关注儿童个体的真实体验，重视儿童个体的自我实现，是创造理想班级生态的基础。一个班级形成之初，或者新接手一个班级，班主任要从儿童个体的“自带属性”、同伴关系中的角色意识、班级环境中的归属意识等方面认识和研究儿童，为创造理想班级生态提供有价值的参照。
【关键词】班级生态；儿童个体；角色意识；归属意识
【中图分类号】G621【文献标志码】A【文章编号】1005-6009（2020）15-0040-03
【作者简介】李竹平，北京亦庄实验小学（北京，100176）教师，高级教师，安徽省语文特级教师。
构建理想的班级生态，确保每一个儿童都能在班级生活中收获积极的成长体验，需要经历一个循序渐进的创造和构建的过程。在这个过程中，班主任要始终认识到，研究和了解儿童个体的性格特征、成长体验和愿望等，并根据儿童个体的实际情况建立起彼此间的信任，是创造理想班级生态的基础。班主任要做到关注学生个体的体验和发展，让每一个儿童以主体身份积极参与到理想班级生态创造中，需要从以下几个方面开展研究。
自然生态中，每一个生物都是以最真实的“自我”展现其生存状态，表现出自己在生态系统中与其他生物以及环境之间的关系。良好的自然生态下，各种生物之间相互依存又各得其所，美美与共又各美其美。这，正是理想班级生态的应有之态。
一个一年级班级组建之初，每一个学生都是以最原始的“自带属性”参与到班级生活中的。这种“自带属性”需要班主任创造宽松的班级氛围。如果学生生活在比较压抑的班级中，那么他们在班级生活中所展现出来的，往往不是真实的自己，他们真实的成长也就不会被教师所看见，甚至不会被自己所看见。当一个学生在班级生态中，没有以主体身份积极体验的方式建立起积极的相互依存的联系，也就不会“各得其所”，生命成长应该展现的美好姿态也就不会在班级生态中出现了。
所谓儿童的“自带属性”指的就是儿童在班级生活中自然表现出来的特征，对应的是儿童的性格特点以及在之前的成长过程中所习得的认知倾向和行为模式等。如果班主任在帮助儿童建立起新的班级生活日常认知和规范的同时，用心地观察、研究儿童的自带属性，就应该在班级组建初期看到，每一个儿童的自带属性有多么丰富多彩，各不相同：有的儿童默默无闻，却无时无刻不在用一双明亮的眼睛观察身边的每一个细节，而有的活泼活跃，却看不见身边发生了什么；有的儿童容易情绪化，想表现的欲望没有得到及时回应，就会生气不再参与互动，而有的总表现得大大方方，似乎什么事也不计较；有的儿童与同伴发生矛盾，就会不知所措，一副担心害怕的模样，而有的会用武力来保护自己；有的儿童在集体活动时总想做领头羊，而有的总游离于各种班级活动之外……自然生态环境中，同一类的生物带着相同的属性，班级生态环境中，每一个儿童就是一类“生物”，他们都带着不同于其他儿童的成长密码，对班级生活的体验各不相同。这种现实情况下，如何定义“理想班级生态”呢？将每一个儿童改造为同一类“生物”吗？显然不是，而是继续让每一个儿童自成“一类”，让他们都能以自己的方式积极主动地理解和认同班级生态发展的共同愿景，都能以主体身份参与理想班级生态的构建。
看见儿童的自带属性，尊重儿童的自带属性，要求教师能从专业上理解每一个儿童的生命成长密码：他（她）何以成为现在的样子？他（她）如何建构新的自我期望？他（她）需要怎样的陪伴和引导？
儿童参与班级生态创造的过程，不是一个按照教师的要求“规范”自己一言一行的机械过程，而是一个不断试错，不断重构认知、重塑行为、重新理解、重建信念的过程。这个过程既是认知发展的过程又是心灵成长的过程。儿童个体的自带属性要被教师看见、尊重，更要在班级生态创造过程中被儿童自己看见并体验到这些属性的不同价值。
儿童的自带属性，既表现在班级生活的个体性活动中，也表现在同伴关系的角色体验中。班级生态创造，最根本的是基于个体成长需求的关系建构。观察、研究不同班级中儿童在同伴关系中的自我定位，我们会发现，儿童在同伴关系中的角色意识，深刻地影响着班级生态的具体形态和性质。
班级形成之初，儿童在同伴关系中自发的角色意识是如何习得的，给学生带来了怎样的角色体验，对班级生活的发展、儿童的成长会有怎样的影响等，都需要班主任去观察、研究，做出判断并给予适切的引导，以促进自发的角色意识向清晰而积极体验的角色意识发展。
班级生活中，如果教师不对儿童在同伴关系中的角色意识进行积极干预和引导，学生的角色意识就很难突破自发的状态，甚至从一年级开始，直到中高年级，都会延续自发状态，班级生态也就不会有积极的发展和创造。
笔者曾接手一个中年级班级，观察发现整个班级生态令人担忧：同伴关系中缺乏信任和理解，自发的小团体十分松散，看不出是以友谊为基础；部分学生没有集体认同感，一直觉得自己未被班级接纳；大多数学生在互动中只关注自己的感受……想象一下，如果这种情况持续存在于一个自然生态系统中，那么这个生态系统是脆弱的，容易崩塌的。之所以会导致这种生态状况，就是因为教师在班级形成之初和建设过程中，没有班级建设和发展的生态意识，对学生在同伴关系中自发的角色意识没有观察和研究，更没有进行共同发展愿景方面的引导。
积极的同伴关系往往有利于友谊的巩固，学生有共同的兴趣、游戏和话题，他们创造和分享同伴文化，找到具有担当的角色定位，并将这种定位迁移到班级生活的其他方面。而积极的同伴关系，需要教师在观察、研究、理解的基础上审慎介入，科学引导学生进行积极的角色体验、探索和自我定位。例如，班上一个原本有强烈互动愿望的男生，近期不愿与同学交往，却跟老师和父母说是大家不愿意与他一起活动，并以此为由不肯上学。经过观察、谈话等方式，笔者了解到，在他前几年的家庭生活中，父母一直在强化“你不属于这里”的意识，因为他的户口不在这里，原来的班主任从没有了解到这个男生真实的家庭关系和角色体验，导致他在与同学互动交往的时候，总带着“我不属于这里”的心理暗示……消极的角色体验让这个男生很难为班级生态创造提供积极能量。因此，创造理想班级生态，班主任要努力让班级内每一个学生都能在同伴关系中拥有积极主动的角色意识，在真切的角色体验中寻求积极的角色定位，成为班级生态创造中不可或缺的一员。
同伴关系中自发的角色意识，有的是主动习得的，有的是被动习得的。理想的班级生态中，同伴关系中的角色意识必定要突破“自发”状态。首先，班主任要让儿童能以主体身份意识到自己的角色；然后，要帮助、引导儿童积极主动地重新进行角色的自我选择、定位和创造。只有这样，每一个儿童才能在班级生活中逐渐发现自身的角色价值，获得自我实现的积极体验，进而为营造更加美好的班级生态环境发挥积极作用。
很多班级都会有自己的班名、班徽、班歌、班规等，这些都是为创造理想班级生态服务的。一个儿童积极认同自己班级的班名、班徽等，为自己的班名、班徽而骄傲，说明他在这个班级环境中拥有积极的归属感。一个儿童，要么因为享受此在的班级生态而积极发光，主动参与创造更加理想的班级生态；要么会因为不适应此在的班级生态而表现出消极的成长状态，难以获得积极的体验。
儿童在班级环境中的归属意识，往往可以从一些细节中去观察和判断。例如，一个学生每天早上进入教室，是主动打扫卫生，还是对教室环境视而不见；墙上的一幅画歪了，第一个发现的学生是主动扶正还是假裝没看见；同学伤心了，学生是主动安慰还是无动于衷；比赛失利了，学生是主动承担责任还是指责同学的失误……这些表现在学生个体身上的细节，反映的往往不是孤立的行为选择，而是班级生态环境下的行为体现。
班级环境中的归属意识，是学生真切的个体体验。集体说教的方式，不可能让学生获得积极的归属感，只有当学生的自带属性在班级生活中得到了积极回应（积极价值的自带属性被肯定，消极价值的自带属性被理解并得到改造），同伴关系中的角色体验更加积极主动，他们才会有积极的归属感。因为每一个儿童都渴望被看见、被认同、被尊重，每一个儿童都渴望拥有一个能够促进自我实现的班级生态。
教师不可能先于儿童的参与、体验和创造，给儿童预备一个理想的班级生态，然后用已有的生态环境来改造和成全。我们只能让理想班级生态从儿童的真实参与、体验和创造中慢慢生长出来。班级生态赖以生长的“土壤”，就是一个个具体的儿童个体参与开垦、灌溉和呵护的，没有对儿童个体的关注、研究和引导，就失去了创造理想班级生态的基础。
【关键词】班级生态；儿童个体；角色意识；归属意识
【中图分类号】G621【文献标志码】A【文章编号】1005-6009（2020）15-0040-03
【作者简介】李竹平，北京亦庄实验小学（北京，100176）教师，高级教师，安徽省语文特级教师。
构建理想的班级生态，确保每一个儿童都能在班级生活中收获积极的成长体验，需要经历一个循序渐进的创造和构建的过程。在这个过程中，班主任要始终认识到，研究和了解儿童个体的性格特征、成长体验和愿望等，并根据儿童个体的实际情况建立起彼此间的信任，是创造理想班级生态的基础。班主任要做到关注学生个体的体验和发展，让每一个儿童以主体身份积极参与到理想班级生态创造中，需要从以下几个方面开展研究。
一、发现儿童个体的“自带属性”
自然生态中，每一个生物都是以最真实的“自我”展现其生存状态，表现出自己在生态系统中与其他生物以及环境之间的关系。良好的自然生态下，各种生物之间相互依存又各得其所，美美与共又各美其美。这，正是理想班级生态的应有之态。
一个一年级班级组建之初，每一个学生都是以最原始的“自带属性”参与到班级生活中的。这种“自带属性”需要班主任创造宽松的班级氛围。如果学生生活在比较压抑的班级中，那么他们在班级生活中所展现出来的，往往不是真实的自己，他们真实的成长也就不会被教师所看见，甚至不会被自己所看见。当一个学生在班级生态中，没有以主体身份积极体验的方式建立起积极的相互依存的联系，也就不会“各得其所”，生命成长应该展现的美好姿态也就不会在班级生态中出现了。
所谓儿童的“自带属性”指的就是儿童在班级生活中自然表现出来的特征，对应的是儿童的性格特点以及在之前的成长过程中所习得的认知倾向和行为模式等。如果班主任在帮助儿童建立起新的班级生活日常认知和规范的同时，用心地观察、研究儿童的自带属性，就应该在班级组建初期看到，每一个儿童的自带属性有多么丰富多彩，各不相同：有的儿童默默无闻，却无时无刻不在用一双明亮的眼睛观察身边的每一个细节，而有的活泼活跃，却看不见身边发生了什么；有的儿童容易情绪化，想表现的欲望没有得到及时回应，就会生气不再参与互动，而有的总表现得大大方方，似乎什么事也不计较；有的儿童与同伴发生矛盾，就会不知所措，一副担心害怕的模样，而有的会用武力来保护自己；有的儿童在集体活动时总想做领头羊，而有的总游离于各种班级活动之外……自然生态环境中，同一类的生物带着相同的属性，班级生态环境中，每一个儿童就是一类“生物”，他们都带着不同于其他儿童的成长密码，对班级生活的体验各不相同。这种现实情况下，如何定义“理想班级生态”呢？将每一个儿童改造为同一类“生物”吗？显然不是，而是继续让每一个儿童自成“一类”，让他们都能以自己的方式积极主动地理解和认同班级生态发展的共同愿景，都能以主体身份参与理想班级生态的构建。
看见儿童的自带属性，尊重儿童的自带属性，要求教师能从专业上理解每一个儿童的生命成长密码：他（她）何以成为现在的样子？他（她）如何建构新的自我期望？他（她）需要怎样的陪伴和引导？
儿童参与班级生态创造的过程，不是一个按照教师的要求“规范”自己一言一行的机械过程，而是一个不断试错，不断重构认知、重塑行为、重新理解、重建信念的过程。这个过程既是认知发展的过程又是心灵成长的过程。儿童个体的自带属性要被教师看见、尊重，更要在班级生态创造过程中被儿童自己看见并体验到这些属性的不同价值。
二、研究同伴关系中的角色意识
儿童的自带属性，既表现在班级生活的个体性活动中，也表现在同伴关系的角色体验中。班级生态创造，最根本的是基于个体成长需求的关系建构。观察、研究不同班级中儿童在同伴关系中的自我定位，我们会发现，儿童在同伴关系中的角色意识，深刻地影响着班级生态的具体形态和性质。
班级形成之初，儿童在同伴关系中自发的角色意识是如何习得的，给学生带来了怎样的角色体验，对班级生活的发展、儿童的成长会有怎样的影响等，都需要班主任去观察、研究，做出判断并给予适切的引导，以促进自发的角色意识向清晰而积极体验的角色意识发展。
班级生活中，如果教师不对儿童在同伴关系中的角色意识进行积极干预和引导，学生的角色意识就很难突破自发的状态，甚至从一年级开始，直到中高年级，都会延续自发状态，班级生态也就不会有积极的发展和创造。
笔者曾接手一个中年级班级，观察发现整个班级生态令人担忧：同伴关系中缺乏信任和理解，自发的小团体十分松散，看不出是以友谊为基础；部分学生没有集体认同感，一直觉得自己未被班级接纳；大多数学生在互动中只关注自己的感受……想象一下，如果这种情况持续存在于一个自然生态系统中，那么这个生态系统是脆弱的，容易崩塌的。之所以会导致这种生态状况，就是因为教师在班级形成之初和建设过程中，没有班级建设和发展的生态意识，对学生在同伴关系中自发的角色意识没有观察和研究，更没有进行共同发展愿景方面的引导。
积极的同伴关系往往有利于友谊的巩固，学生有共同的兴趣、游戏和话题，他们创造和分享同伴文化，找到具有担当的角色定位，并将这种定位迁移到班级生活的其他方面。而积极的同伴关系，需要教师在观察、研究、理解的基础上审慎介入，科学引导学生进行积极的角色体验、探索和自我定位。例如，班上一个原本有强烈互动愿望的男生，近期不愿与同学交往，却跟老师和父母说是大家不愿意与他一起活动，并以此为由不肯上学。经过观察、谈话等方式，笔者了解到，在他前几年的家庭生活中，父母一直在强化“你不属于这里”的意识，因为他的户口不在这里，原来的班主任从没有了解到这个男生真实的家庭关系和角色体验，导致他在与同学互动交往的时候，总带着“我不属于这里”的心理暗示……消极的角色体验让这个男生很难为班级生态创造提供积极能量。因此，创造理想班级生态，班主任要努力让班级内每一个学生都能在同伴关系中拥有积极主动的角色意识，在真切的角色体验中寻求积极的角色定位，成为班级生态创造中不可或缺的一员。
同伴关系中自发的角色意识，有的是主动习得的，有的是被动习得的。理想的班级生态中，同伴关系中的角色意识必定要突破“自发”状态。首先，班主任要让儿童能以主体身份意识到自己的角色；然后，要帮助、引导儿童积极主动地重新进行角色的自我选择、定位和创造。只有这样，每一个儿童才能在班级生活中逐渐发现自身的角色价值，获得自我实现的积极体验，进而为营造更加美好的班级生态环境发挥积极作用。
三、重视班级环境中的归属意识
很多班级都会有自己的班名、班徽、班歌、班规等，这些都是为创造理想班级生态服务的。一个儿童积极认同自己班级的班名、班徽等，为自己的班名、班徽而骄傲，说明他在这个班级环境中拥有积极的归属感。一个儿童，要么因为享受此在的班级生态而积极发光，主动参与创造更加理想的班级生态；要么会因为不适应此在的班级生态而表现出消极的成长状态，难以获得积极的体验。
儿童在班级环境中的归属意识，往往可以从一些细节中去观察和判断。例如，一个学生每天早上进入教室，是主动打扫卫生，还是对教室环境视而不见；墙上的一幅画歪了，第一个发现的学生是主动扶正还是假裝没看见；同学伤心了，学生是主动安慰还是无动于衷；比赛失利了，学生是主动承担责任还是指责同学的失误……这些表现在学生个体身上的细节，反映的往往不是孤立的行为选择，而是班级生态环境下的行为体现。
班级环境中的归属意识，是学生真切的个体体验。集体说教的方式，不可能让学生获得积极的归属感，只有当学生的自带属性在班级生活中得到了积极回应（积极价值的自带属性被肯定，消极价值的自带属性被理解并得到改造），同伴关系中的角色体验更加积极主动，他们才会有积极的归属感。因为每一个儿童都渴望被看见、被认同、被尊重，每一个儿童都渴望拥有一个能够促进自我实现的班级生态。
教师不可能先于儿童的参与、体验和创造，给儿童预备一个理想的班级生态，然后用已有的生态环境来改造和成全。我们只能让理想班级生态从儿童的真实参与、体验和创造中慢慢生长出来。班级生态赖以生长的“土壤”，就是一个个具体的儿童个体参与开垦、灌溉和呵护的，没有对儿童个体的关注、研究和引导，就失去了创造理想班级生态的基础。