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刘勰在《文心雕龙》“体性篇”中指出“夫情动而言形，理发而文见，盖沿隐以至显，因内而符外者也”。这里的“隐、显”“内、外”是指情和理在没有表达出来前是含蕴在内的，是隐的；用言和文表达出来后是表现在外的，是显的。从“隐”到“显”是作者情感自然流露的一个过程，是文章成型的自然规律。刘勰主张“缀文者情动而辞发”，也就是说作者要在情感化的氛围中写作，让思维在情感的河流里穿梭，让语言在情感的波浪里跳跃，让灵魂在情感的激荡中净化。只有这样，将真情、文采与创新融为一体，好文章才会应运而生。
反观我们当下的习作教学，仍普遍存在着为了写作而写作的现象。面对习作，教师纠结，学生惆怅，怎能以情动辞地唤起学生“我乐写，我要写”的愿望呢？而激励作为一种管理与教育策略，已经成为人们学习进步、事业成功的助推器。心理学实验研究表明，一个没有受到激励的人，仅能发挥其能力的百分之二十到百分之三十，而相反，受到激励的人在完成一项任务时，其能力可以发挥至百分之八十到百分之九十。也就是说，同一个人，在受到激励后，所发挥的作用相当于激励前的三到四倍。在教学中，如果教师能充分运用激励的措施，激起学生习作的热情，化难为易，化枯燥为灵动，就能提高习作教学的实效性。
一、创设情境，激发写作动机
1942年，叶圣陶先生针对当时一些人只从记诵和模仿入手学习写作的情况，明确指出：“写作的根源在于自身的生活，脱离生活，写作就无从谈起。”《义务教育语文课程标准》（2011年版）也指出：“写作教学应贴近学生实际，让学生易于动笔，乐于表达，应引导学生关注现实，热爱生活，表达真情实感。”创设生活情境的激励性策略，意在把生活与作文结合起来，树立从生活到作文的观念，使习作教学的过程逐步变成回归生活的过程；让学生从广阔的生活中自然而然地生发出习作的愿望，选取写作的素材，叙写真实的生活。
以人教版实验教材三年级第一单元的习作“我的课余生活”为例，此次习作是学生们正式学习作文的第一课。常言道“万事开头难”，在学生初次接触习作时，如果能让他们感觉到作文并不难写，习作材料就在身边，使学生乐于用笔去记录自己经历的、看到的、听到的、想到的，就会为以后的独立作文奠定最好的基础。笔者在执教本单元习作指导课之前，让学生先准备几张自己比较满意的生活照带到课堂上来。等到上课时，绝口不提“作文”二字，只是让孩子们把自己的照片介绍给同伴，聊聊这张照片是什么时候拍摄的，自己当时在做什么等。学生们看着照片，回想着曾经精彩的生活瞬间，情不自禁地聊了起来。有些同学干脆将照片举起来给大家看，课堂气氛轻松而愉快。此时，笔者适时引导“照片中的这些事情是在什么时候做的呀？”学生回忆着拍摄时间，“周六”“周日”“周五”“晚上”“寒假”“暑假”“六一”……用两个字就能概括“课余”时间。“课余时间尤为宝贵，同学们还做哪些事情呢？”此时学生们的思想已经从照片中逐步走进丰富多彩的生活，一想到以前生活中有趣的事情不禁手舞足蹈，谁都愿意和大家聊聊，一吐为快！
学生的习作并不是无本之木，无源之水，习作的本源就是生活。创设生活情境，拉近学生与习作的距离，激起学生乐写的情感，这也正是激励学生“我手写我心”的不竭动力。
二、借助形象手段，激励写作热情
小学阶段的孩子们正处于智力开发的最佳时期，同时也是从口头语言向书面语言过渡的关键时期：他们求知欲强，情感丰富，善于形象思维。根据这一特点，让他们将生活中所经历的真事、所观察到的具体形象，用口说出来，用笔写出来，其实并不是一件难事。然而，在我们的习作教学中，教师往往忽略了学生的思维发展规律，过多地讲解习作之法，使习作课变得单调乏味，学生望而却步。
笔者尝试借助形象手段，将教师讲解转化为学生的自主体验，使学生在主动实践中感悟习作之法。
仍以“我的课余生活”一文的指导为例，学生们谈起丰富多彩的课余生活都兴趣盎然，但是一旦走出课堂，这些宝贵的习作素材又能在头脑中留存多少，留存多久呢？如果此时，教师给学生讲解如何积累素材，让学生将刚刚谈到的事情逐一写下来，这无疑会将学生畅言的欲望熄灭。笔者则采取绘制脑图的方式，化枯燥为灵动，借助形象手段呈现思维过程。以下是学生绘制的脑图（见图1）：
图中的“小脑袋”代表学生自己，围绕着课余生活边回忆边记录：游泳、唱歌、跳舞、爬山、读书、看电视、吃美食……脑图的第一层级所展现的正是学生的真实生活：“在游泳中我学会了坚持不懈；爬山时的奋力攀登让我最开心；在一次区级歌咏比赛中荣获了一等奖，我为自己感到骄傲……”每一项课余生活中都会有让自己最难忘的经历，这些内容正是脑图第二层级的体现。小脑图大作用，学生借助绘制脑图，将生活中观察到、捕捉到的内容及时记录下来，成为最宝贵的习作素材，而这也解决了习作中“写什么”的难题。
人教版实验教材四单元习作“我喜爱的小动物”，有学生这样写小猫的外形“小猫有一双蓝眼睛，耳朵尖尖的，胡子长长的，脑袋又圆又大，鼻子小小的，嘴巴像一条细线。”显然，学生抓住了猫的外貌特点，但是没有按顺序依次描写，就显得有点乱。笔者让这位学生按照自己习作中的描写顺序，将猫的外貌一笔一笔地画下来。在绘画的过程中，孩子发现这幅画可真不好画，东一笔，西一笔，哪儿也不挨着哪儿。此时，学生顿时明白，小动物的外貌要按照顺序描写，做到言之有序，猫的外貌才能写得清楚明白。
借助形象手段进行习作指导，贴近学生的身心特点，尊重学生的思维发展规律，将机械地讲解转化为学生的自主实践、体验与发现，将激励与悟法合二为一。
三、合理运用教学语言，点燃习作激情
语言是人与人之间进行交流的工具，教师的教学语言则是师生之间传递信息的媒介，情感交流的桥梁。教师通过情趣盎然的表述，鞭辟入里的分析，入木三分的概括，恰到好处的点拨，可以把学生带进瑰丽的知识殿堂，开启心智、陶冶情操，从而更好地为学生的学习服务。在习作教学中，教师的课堂教学语言就要为学生乐写、会写服务，教师要用语言去“点”，学生的情感才会“燃”。 以往的习作课中，教师往往将习作术语、习作要求直接灌输给学生，学生听得一头雾水，越听越觉得作文难写。仍以“我的课余生活”为例，教师的目的是引导学生将游泳这一课余生活写得详细、具体。一种教学语言为“你能把游泳的动作说具体吗”，另一种为“你是怎么游泳的，如果能把动作说出来，就好像我们可以看见你是怎么游的”。看似两种教学语言意思相同，实则不然。第一种语言着重知识上的要求，第二种语言则更贴近三年级学生的特点，将“具体”这一习作术语转化为学生易于理解的“怎么游的”，也就是将“具体”这个抽象的词语形象化了。教师的语言不仅要形象，更要富有情感，只有这样，才能以情感激活情感，走进学生的心灵，如“你的语言多生动呀，我听得着迷了！”充满情感的语言，不是矫揉造作的煽情，而是将知识的点拨与真诚的沟通相融合，这样的教学语言不仅是习作的点睛之笔，也是师生情感上水乳交融的体现。
教学语言不单单指口头语言，板书等书面语言也应富有形象性、情感性，起到激励学生的作用。还以“我的课余生活”为例，笔者将习作提示以诗歌的形式呈现：
课余生活真丰富，
用心的人能抓住。
生活处处有作文，
习作材料在身边。
又如五年级习作“和父母说说心里话”，笔者将一篇文章比作一座山，写好文章就好比在登山。板书则以图文结合的方式将布局谋篇的规律呈现给学生（如图2）。
课堂的教学语言是有感情的，教师应以情动人，以情感人，以情激励人。只有这样，才能充分发挥教学语言的激励作用，对习作教学起到推动作用。
四、同伴互促，激励习作动机
维果茨基的最近发展区理论指出，“最近发展区是指儿童独立解决问题的实际发展水平与在成人指导下或在有能力的同伴合作中解决问题的潜在发展水平之间的差距”。这一理论为同伴互促式的合作学习提供了理论依据。每名学生都存在着“最近发展区”，如果说教师是辅助学生从实际水平走向潜在水平的指导者，那么伙伴就是同行者，更是不断前行的激励者。
习作教学中的合作学习作为提高学生学习效果的重要方式，值得我们深入探索。学生的习作要经历从口到手的过程，即从说到写，说是写的基础。然而，学生各异，有的善于表达，且语言落落大方，娓娓道来；有的学生胆小害羞，可能会语无伦次。合作学习则为不同层次与水平的学生提供了交流与分享的平台。分小组进行说话练习，小组内一个人说，其他人听，发言结束后其他同学评价，发现优点，提出建议，也可进行质疑与问难。而后，发言的同学可以再重说一遍，以及时改正与完善自己的表达。在小组中，好学生起到了促进、引领的作用，同时提高自己的语言表达能力；而稍微落后的弱势者则在伙伴的帮助下不断提高。通过同伴之间的互帮互助，使每位同学都能在合作交流中展现自我，提升自我。
综上所述，在习作教学中运用激励性教学策略，有利于激发学生的乐写之情，在乐写的基础上习得习作方法，感悟习作的规律，最终达成情动辞发，自主作文的目标。
（作者单位：北京市育才学校）
（责任编辑：吴婵）
反观我们当下的习作教学，仍普遍存在着为了写作而写作的现象。面对习作，教师纠结，学生惆怅，怎能以情动辞地唤起学生“我乐写，我要写”的愿望呢？而激励作为一种管理与教育策略，已经成为人们学习进步、事业成功的助推器。心理学实验研究表明，一个没有受到激励的人，仅能发挥其能力的百分之二十到百分之三十，而相反，受到激励的人在完成一项任务时，其能力可以发挥至百分之八十到百分之九十。也就是说，同一个人，在受到激励后，所发挥的作用相当于激励前的三到四倍。在教学中，如果教师能充分运用激励的措施，激起学生习作的热情，化难为易，化枯燥为灵动，就能提高习作教学的实效性。
一、创设情境，激发写作动机
1942年，叶圣陶先生针对当时一些人只从记诵和模仿入手学习写作的情况，明确指出：“写作的根源在于自身的生活，脱离生活，写作就无从谈起。”《义务教育语文课程标准》（2011年版）也指出：“写作教学应贴近学生实际，让学生易于动笔，乐于表达，应引导学生关注现实，热爱生活，表达真情实感。”创设生活情境的激励性策略，意在把生活与作文结合起来，树立从生活到作文的观念，使习作教学的过程逐步变成回归生活的过程；让学生从广阔的生活中自然而然地生发出习作的愿望，选取写作的素材，叙写真实的生活。
以人教版实验教材三年级第一单元的习作“我的课余生活”为例，此次习作是学生们正式学习作文的第一课。常言道“万事开头难”，在学生初次接触习作时，如果能让他们感觉到作文并不难写，习作材料就在身边，使学生乐于用笔去记录自己经历的、看到的、听到的、想到的，就会为以后的独立作文奠定最好的基础。笔者在执教本单元习作指导课之前，让学生先准备几张自己比较满意的生活照带到课堂上来。等到上课时，绝口不提“作文”二字，只是让孩子们把自己的照片介绍给同伴，聊聊这张照片是什么时候拍摄的，自己当时在做什么等。学生们看着照片，回想着曾经精彩的生活瞬间，情不自禁地聊了起来。有些同学干脆将照片举起来给大家看，课堂气氛轻松而愉快。此时，笔者适时引导“照片中的这些事情是在什么时候做的呀？”学生回忆着拍摄时间，“周六”“周日”“周五”“晚上”“寒假”“暑假”“六一”……用两个字就能概括“课余”时间。“课余时间尤为宝贵，同学们还做哪些事情呢？”此时学生们的思想已经从照片中逐步走进丰富多彩的生活，一想到以前生活中有趣的事情不禁手舞足蹈，谁都愿意和大家聊聊，一吐为快！
学生的习作并不是无本之木，无源之水，习作的本源就是生活。创设生活情境，拉近学生与习作的距离，激起学生乐写的情感，这也正是激励学生“我手写我心”的不竭动力。
二、借助形象手段，激励写作热情
小学阶段的孩子们正处于智力开发的最佳时期，同时也是从口头语言向书面语言过渡的关键时期：他们求知欲强，情感丰富，善于形象思维。根据这一特点，让他们将生活中所经历的真事、所观察到的具体形象，用口说出来，用笔写出来，其实并不是一件难事。然而，在我们的习作教学中，教师往往忽略了学生的思维发展规律，过多地讲解习作之法，使习作课变得单调乏味，学生望而却步。
笔者尝试借助形象手段，将教师讲解转化为学生的自主体验，使学生在主动实践中感悟习作之法。
仍以“我的课余生活”一文的指导为例，学生们谈起丰富多彩的课余生活都兴趣盎然，但是一旦走出课堂，这些宝贵的习作素材又能在头脑中留存多少，留存多久呢？如果此时，教师给学生讲解如何积累素材，让学生将刚刚谈到的事情逐一写下来，这无疑会将学生畅言的欲望熄灭。笔者则采取绘制脑图的方式，化枯燥为灵动，借助形象手段呈现思维过程。以下是学生绘制的脑图（见图1）：
图中的“小脑袋”代表学生自己，围绕着课余生活边回忆边记录：游泳、唱歌、跳舞、爬山、读书、看电视、吃美食……脑图的第一层级所展现的正是学生的真实生活：“在游泳中我学会了坚持不懈；爬山时的奋力攀登让我最开心；在一次区级歌咏比赛中荣获了一等奖，我为自己感到骄傲……”每一项课余生活中都会有让自己最难忘的经历，这些内容正是脑图第二层级的体现。小脑图大作用，学生借助绘制脑图，将生活中观察到、捕捉到的内容及时记录下来，成为最宝贵的习作素材，而这也解决了习作中“写什么”的难题。
人教版实验教材四单元习作“我喜爱的小动物”，有学生这样写小猫的外形“小猫有一双蓝眼睛，耳朵尖尖的，胡子长长的，脑袋又圆又大，鼻子小小的，嘴巴像一条细线。”显然，学生抓住了猫的外貌特点，但是没有按顺序依次描写，就显得有点乱。笔者让这位学生按照自己习作中的描写顺序，将猫的外貌一笔一笔地画下来。在绘画的过程中，孩子发现这幅画可真不好画，东一笔，西一笔，哪儿也不挨着哪儿。此时，学生顿时明白，小动物的外貌要按照顺序描写，做到言之有序，猫的外貌才能写得清楚明白。
借助形象手段进行习作指导，贴近学生的身心特点，尊重学生的思维发展规律，将机械地讲解转化为学生的自主实践、体验与发现，将激励与悟法合二为一。
三、合理运用教学语言，点燃习作激情
语言是人与人之间进行交流的工具，教师的教学语言则是师生之间传递信息的媒介，情感交流的桥梁。教师通过情趣盎然的表述，鞭辟入里的分析，入木三分的概括，恰到好处的点拨，可以把学生带进瑰丽的知识殿堂，开启心智、陶冶情操，从而更好地为学生的学习服务。在习作教学中，教师的课堂教学语言就要为学生乐写、会写服务，教师要用语言去“点”，学生的情感才会“燃”。 以往的习作课中，教师往往将习作术语、习作要求直接灌输给学生，学生听得一头雾水，越听越觉得作文难写。仍以“我的课余生活”为例，教师的目的是引导学生将游泳这一课余生活写得详细、具体。一种教学语言为“你能把游泳的动作说具体吗”，另一种为“你是怎么游泳的，如果能把动作说出来，就好像我们可以看见你是怎么游的”。看似两种教学语言意思相同，实则不然。第一种语言着重知识上的要求，第二种语言则更贴近三年级学生的特点，将“具体”这一习作术语转化为学生易于理解的“怎么游的”，也就是将“具体”这个抽象的词语形象化了。教师的语言不仅要形象，更要富有情感，只有这样，才能以情感激活情感，走进学生的心灵，如“你的语言多生动呀，我听得着迷了！”充满情感的语言，不是矫揉造作的煽情，而是将知识的点拨与真诚的沟通相融合，这样的教学语言不仅是习作的点睛之笔，也是师生情感上水乳交融的体现。
教学语言不单单指口头语言，板书等书面语言也应富有形象性、情感性，起到激励学生的作用。还以“我的课余生活”为例，笔者将习作提示以诗歌的形式呈现：
课余生活真丰富，
用心的人能抓住。
生活处处有作文，
习作材料在身边。
又如五年级习作“和父母说说心里话”，笔者将一篇文章比作一座山，写好文章就好比在登山。板书则以图文结合的方式将布局谋篇的规律呈现给学生（如图2）。
课堂的教学语言是有感情的，教师应以情动人，以情感人，以情激励人。只有这样，才能充分发挥教学语言的激励作用，对习作教学起到推动作用。
四、同伴互促，激励习作动机
维果茨基的最近发展区理论指出，“最近发展区是指儿童独立解决问题的实际发展水平与在成人指导下或在有能力的同伴合作中解决问题的潜在发展水平之间的差距”。这一理论为同伴互促式的合作学习提供了理论依据。每名学生都存在着“最近发展区”，如果说教师是辅助学生从实际水平走向潜在水平的指导者，那么伙伴就是同行者，更是不断前行的激励者。
习作教学中的合作学习作为提高学生学习效果的重要方式，值得我们深入探索。学生的习作要经历从口到手的过程，即从说到写，说是写的基础。然而，学生各异，有的善于表达，且语言落落大方，娓娓道来；有的学生胆小害羞，可能会语无伦次。合作学习则为不同层次与水平的学生提供了交流与分享的平台。分小组进行说话练习，小组内一个人说，其他人听，发言结束后其他同学评价，发现优点，提出建议，也可进行质疑与问难。而后，发言的同学可以再重说一遍，以及时改正与完善自己的表达。在小组中，好学生起到了促进、引领的作用，同时提高自己的语言表达能力；而稍微落后的弱势者则在伙伴的帮助下不断提高。通过同伴之间的互帮互助，使每位同学都能在合作交流中展现自我，提升自我。
综上所述，在习作教学中运用激励性教学策略，有利于激发学生的乐写之情，在乐写的基础上习得习作方法，感悟习作的规律，最终达成情动辞发，自主作文的目标。
（作者单位：北京市育才学校）
（责任编辑：吴婵）