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摘 要：很多高职学生喜欢历史却不愿意深入思考，究其原因是缺失人文素养与辨别是非的判断能力。文章分析历史教学中存在的问题，探讨培养学生历史批判性思维能力的举措：还原历史细节，从“感性”的历史中体会历史的魅力；从“理性”的角度进行思辨，点燃学生洞察历史的能力；让“诗”性的历史引领学生的精神成长。
关键词：历史教学；批判性思维；人文素养；能力培养
中图分类号：G642 文献标志码：A 文章编号：1008-3561（2018）30-0004-02
历史既是感性的也是理性的，因为历史的背后站着“人”，“人”见证了历史的发展进步并撰写了历史，当后人去翻阅时，能从字里行间去深入体味、去回望、去思索。历史中有很多耐人寻味的故事和很多寓意深刻的哲理，高职教师应在高职学生的大脑中复活出“鲜活”的历史，以培养学生的批判性思维，引领学生的“精神成长”。
一、高职院校历史教学中存在的问题
现阶段，高职院校历史教学主要存在以下问题：教学模式过于传统，枯燥的年代数字、苍白的历史事件、对事件“过于理性式”的评价等，让学生苦不堪言；学生学习任务繁重，压力较大，部分教师不能对学生进行扩展式的深层次讲解，只停留在教学要求的“考试范围”内；教学功利性较严重，不仅忽视了真实的历史细节，而且没有从学生角度出发考虑学生的“自愿接受”性。
二、培养高职学生历史批判性思维能力的举措
1.还原历史细节、从“感性”的历史中体会历史的魅力
近些年，新课改一直强调在教学中要重视学生的主体地位，教师要遵循学生的思想成长规律，将学科素养与人文精神渗透入学生的学习中。在我国有很多著名的历史故事，经过世代相传意义深远，教师在教学过程中可以将此类题材的文学作品、戏曲作品穿插进去，以“感性”的历史让学生深刻体会历史的魅力。例如，《赵氏孤儿》是学生们耳熟能详的历史故事，在影视剧作品中刻画得非常细腻，并且这个故事有具体的历史依据。不过，《史记·晋世家》与《史记·赵世家》对这个历史事件的记载却大相径庭。《史记》的作者是我国著名的史学家司马迁，出现这种常识性错误的几率几乎为零，更何况《史记》被列为我国24史之首，但是为何会出现这样矛盾性的叙述？司马迁的初衷是什么？针对该问题，教师可以有意识地引导学生从理性角度、历史角度进行客观评判和分析，让他们从《史记·晋世家》中找到历史的“真”。这种“真”能让学生站在公正的角度，用相对正确的眼光去看待。根据《左传》的记载，“下宫之难”为事件的原型，因赵朔之妻赵庄姬与赵朔叔父赵婴通奸败露，赵庄姬心生怀恨而在晋景公面前诬陷赵同、赵括两兄弟密谋作乱，于是晋景公下了诛杀令并灭其族。由于事出有因，个人的心思不同而引发了历史上的“赵氏孤儿”事件。《史记·晋世家》延续了《左传》的说法，而在《史记·赵世家》中，弘扬了这种历史之“善”。因此，要让高职学生在学习过程中学会保持清醒的头脑和批判性思维，对任何历史事件从认识上做到不盲目、不轻信，从深处入手拨开层层迷雾，从而体会历史的无穷魅力。这样不仅能提高高职学生学习历史的兴趣，而且能拓展高职学生的辩证思维能力。
2.从“理性”的角度进行思辨，点燃高职学生洞察历史的能力
历史不是“固定”的、“死”的，它有“生命”，它“鲜活生动”，它扎根于时间的土壤，以“生长”的姿态引领学生走向未来。具体来说，思辨性与深刻性是历史学科最重要的特征，高职学生需要从思辨中完善自己的观点与主张。例如，台儿庄战役是我国抗战以来首次取得的胜利，但学术界对台儿庄战役具体歼敌人数一直有不同的说法。当时的新闻报道以及李宗仁等实际战斗指挥者说歼敌数目为2万人～3万人，而20世纪80年代以来有学者研究认为歼敌人数不足12000人，为什么会出现这么大的差异呢？教师可引领学生结合相关的参考材料进行“理性”分析，窥其一二。在抗战史中，台儿庄战役的政治影响与历史影响非常深远，它提升了我国民众的精神斗志，证明了中国在抗日中的决心与信心。在当时的历史背景下，有必要扩大宣传力度也有必要团结一切能够团结的力量，以此激起人们内心的正义感，从而把中国在当时所处的境况与保卫祖国的决心公之于众。而加大媒体舆论的力量，不仅施加给侵略者更多的压力，也打破了当时日方夸大其词的“百战百胜”的局面。即使当时的宣传有夸大的成分，但在当时的历史背景下却是顺“势”而行、顺“意”而行、顺“人心”、顺“道义”，一切为了最终的胜利“造”声势，不仅必要而且必需。由此可以看出，人性是非常复杂的——“感性”与“理性”交叉冲突，历史也是复杂的——既“模糊”又“清晰”，既“简单”又“繁复”。这样的理性思维，如同给学生背上知识的行囊，在前进的路途中，在谜一般的事件中，需要他们独立思考、善于分析，用“智慧”的眼光剥去“隐形衣”，进而培养创新思维和洞察历史的能力。同时，学生还可从各种历史事件中了解不同历史人物。因此，教师要追求有“思想力”的历史教学，还原历史细节，让学生从“感性”与“理性”的双重角度进行思辨。
3.让“诗”性的历史引领高职学生的精神成长
历史可以为人们提供智慧，人们也能够从中获得教育。具体而言，历史教学的最高境界就是能够让“诗”性的历史引领高職学生的精神成长。这里所说的精神成长，就是让高职学生通过对历史的学习学会“做人”“做事”。因为历史内容包括道德、审美等内容，学生在学习之后会得到一定启发，将这种感触正确融入到个人思想中，可以丰富其精神境界并提升综合品质。而历史批判性思维能力培养的核心内容，就是让学生在学习中形成正确的世界观、人生观与价值观。例如，教师在讲述五年制高职历史“秦汉文化”时，就可向学生介绍有关兵马俑、青铜编钟、琅琊刻石、金缕玉衣等文物，同时借助现代化信息技术将历史场景的部分内容重现。在课堂中，借助互联网打开陕西历史博物馆、中国国家博物馆等网上博物馆，将秦汉时期每一件具有代表意义的文物通过室内多媒体投影系统为学生展现出来，这样他们在教室中就能领会到秦皇汉武时期的宏大与强盛。而在观看秦兵马俑的过程中，学生感受到了那个时代雕塑艺术的飞跃发展与进步，因为这些俑的大小与真人、真马相似，俑的服饰、发丝甚至连鞋带等细枝末节都雕塑得惟妙惟肖。通过视频，教师还可将兵马俑的面部细微表情让学生细细观看。他们非常惊讶，认为先秦的雕刻技术甚至比现代还要先进。同时，教师可告诉学生，兵马俑其实是彩色的，由于当时的工匠是先烧制再上色，所以出土时表面的色泽会因为与空气接触而被氧化，可见当时的技艺是多么精妙绝伦。让学生感受兵马俑精美的同时，教师可再为学生讲解秦汉时期其他领先世界的科技与文化，如杜诗发明的“水排”、数学名著《九章算术》、张仲景编写的《伤寒杂病论》等。这些保存下来的文物或文化，见证了人民的智慧。因此，历史是“活”的，因为它延续下来的是一种精神、一种内涵、一种让人受益无穷的诗性的智慧。通过对我国秦汉文明的阅读，学生自然会从内心油然生出深深的自豪感。这种自豪感来源于我国丰厚文明的积淀，是一种精神传递，在这个时代显得尤为珍贵。
由此可见，培养高职学生历史批判性思维，不仅能为他们的历史学习与社会生活打下探究的精神底色，还能够帮助他们更好地成长。教师加强对高职学生历史学科核心素养的培育，也能使他们在思辨中把握好对历史的正解，提高他们的思想政治素质，从而为社会培养高素质人才。
参考文献：
[1]李广耀.追求有“思想力”的历史教学[J].江苏教育，2015（18）.
[2]徐佳祺，杨向东.高中历史教师对批判性思维倾向的认知[J].教育测量与评价，2017（06）.
[3]吴文文.试析高中生的历史批判性思维及其培养模式[D].温州大学，2012.
[4]周霖.打破教材束缚，培养中学生历史批判性思维——以明朝内阁制度为例[J].桂林师范高等专科学校学报，2017（06）.
[5]李学如.中学历史“问题教材”的教学与学生批判性思维能力培养[J].潍坊工程职业学院学报，2016（04）.
[6]律冬顺.浅谈历史教学中批判性思维的培养[J].山西师范大学学报：自然科学版，2010（S2）.
关键词：历史教学；批判性思维；人文素养；能力培养
中图分类号：G642 文献标志码：A 文章编号：1008-3561（2018）30-0004-02
历史既是感性的也是理性的，因为历史的背后站着“人”，“人”见证了历史的发展进步并撰写了历史，当后人去翻阅时，能从字里行间去深入体味、去回望、去思索。历史中有很多耐人寻味的故事和很多寓意深刻的哲理，高职教师应在高职学生的大脑中复活出“鲜活”的历史，以培养学生的批判性思维，引领学生的“精神成长”。
一、高职院校历史教学中存在的问题
现阶段，高职院校历史教学主要存在以下问题：教学模式过于传统，枯燥的年代数字、苍白的历史事件、对事件“过于理性式”的评价等，让学生苦不堪言；学生学习任务繁重，压力较大，部分教师不能对学生进行扩展式的深层次讲解，只停留在教学要求的“考试范围”内；教学功利性较严重，不仅忽视了真实的历史细节，而且没有从学生角度出发考虑学生的“自愿接受”性。
二、培养高职学生历史批判性思维能力的举措
1.还原历史细节、从“感性”的历史中体会历史的魅力
近些年，新课改一直强调在教学中要重视学生的主体地位，教师要遵循学生的思想成长规律，将学科素养与人文精神渗透入学生的学习中。在我国有很多著名的历史故事，经过世代相传意义深远，教师在教学过程中可以将此类题材的文学作品、戏曲作品穿插进去，以“感性”的历史让学生深刻体会历史的魅力。例如，《赵氏孤儿》是学生们耳熟能详的历史故事，在影视剧作品中刻画得非常细腻，并且这个故事有具体的历史依据。不过，《史记·晋世家》与《史记·赵世家》对这个历史事件的记载却大相径庭。《史记》的作者是我国著名的史学家司马迁，出现这种常识性错误的几率几乎为零，更何况《史记》被列为我国24史之首，但是为何会出现这样矛盾性的叙述？司马迁的初衷是什么？针对该问题，教师可以有意识地引导学生从理性角度、历史角度进行客观评判和分析，让他们从《史记·晋世家》中找到历史的“真”。这种“真”能让学生站在公正的角度，用相对正确的眼光去看待。根据《左传》的记载，“下宫之难”为事件的原型，因赵朔之妻赵庄姬与赵朔叔父赵婴通奸败露，赵庄姬心生怀恨而在晋景公面前诬陷赵同、赵括两兄弟密谋作乱，于是晋景公下了诛杀令并灭其族。由于事出有因，个人的心思不同而引发了历史上的“赵氏孤儿”事件。《史记·晋世家》延续了《左传》的说法，而在《史记·赵世家》中，弘扬了这种历史之“善”。因此，要让高职学生在学习过程中学会保持清醒的头脑和批判性思维，对任何历史事件从认识上做到不盲目、不轻信，从深处入手拨开层层迷雾，从而体会历史的无穷魅力。这样不仅能提高高职学生学习历史的兴趣，而且能拓展高职学生的辩证思维能力。
2.从“理性”的角度进行思辨，点燃高职学生洞察历史的能力
历史不是“固定”的、“死”的，它有“生命”，它“鲜活生动”，它扎根于时间的土壤，以“生长”的姿态引领学生走向未来。具体来说，思辨性与深刻性是历史学科最重要的特征，高职学生需要从思辨中完善自己的观点与主张。例如，台儿庄战役是我国抗战以来首次取得的胜利，但学术界对台儿庄战役具体歼敌人数一直有不同的说法。当时的新闻报道以及李宗仁等实际战斗指挥者说歼敌数目为2万人～3万人，而20世纪80年代以来有学者研究认为歼敌人数不足12000人，为什么会出现这么大的差异呢？教师可引领学生结合相关的参考材料进行“理性”分析，窥其一二。在抗战史中，台儿庄战役的政治影响与历史影响非常深远，它提升了我国民众的精神斗志，证明了中国在抗日中的决心与信心。在当时的历史背景下，有必要扩大宣传力度也有必要团结一切能够团结的力量，以此激起人们内心的正义感，从而把中国在当时所处的境况与保卫祖国的决心公之于众。而加大媒体舆论的力量，不仅施加给侵略者更多的压力，也打破了当时日方夸大其词的“百战百胜”的局面。即使当时的宣传有夸大的成分，但在当时的历史背景下却是顺“势”而行、顺“意”而行、顺“人心”、顺“道义”，一切为了最终的胜利“造”声势，不仅必要而且必需。由此可以看出，人性是非常复杂的——“感性”与“理性”交叉冲突，历史也是复杂的——既“模糊”又“清晰”，既“简单”又“繁复”。这样的理性思维，如同给学生背上知识的行囊，在前进的路途中，在谜一般的事件中，需要他们独立思考、善于分析，用“智慧”的眼光剥去“隐形衣”，进而培养创新思维和洞察历史的能力。同时，学生还可从各种历史事件中了解不同历史人物。因此，教师要追求有“思想力”的历史教学，还原历史细节，让学生从“感性”与“理性”的双重角度进行思辨。
3.让“诗”性的历史引领高职学生的精神成长
历史可以为人们提供智慧，人们也能够从中获得教育。具体而言，历史教学的最高境界就是能够让“诗”性的历史引领高職学生的精神成长。这里所说的精神成长，就是让高职学生通过对历史的学习学会“做人”“做事”。因为历史内容包括道德、审美等内容，学生在学习之后会得到一定启发，将这种感触正确融入到个人思想中，可以丰富其精神境界并提升综合品质。而历史批判性思维能力培养的核心内容，就是让学生在学习中形成正确的世界观、人生观与价值观。例如，教师在讲述五年制高职历史“秦汉文化”时，就可向学生介绍有关兵马俑、青铜编钟、琅琊刻石、金缕玉衣等文物，同时借助现代化信息技术将历史场景的部分内容重现。在课堂中，借助互联网打开陕西历史博物馆、中国国家博物馆等网上博物馆，将秦汉时期每一件具有代表意义的文物通过室内多媒体投影系统为学生展现出来，这样他们在教室中就能领会到秦皇汉武时期的宏大与强盛。而在观看秦兵马俑的过程中，学生感受到了那个时代雕塑艺术的飞跃发展与进步，因为这些俑的大小与真人、真马相似，俑的服饰、发丝甚至连鞋带等细枝末节都雕塑得惟妙惟肖。通过视频，教师还可将兵马俑的面部细微表情让学生细细观看。他们非常惊讶，认为先秦的雕刻技术甚至比现代还要先进。同时，教师可告诉学生，兵马俑其实是彩色的，由于当时的工匠是先烧制再上色，所以出土时表面的色泽会因为与空气接触而被氧化，可见当时的技艺是多么精妙绝伦。让学生感受兵马俑精美的同时，教师可再为学生讲解秦汉时期其他领先世界的科技与文化，如杜诗发明的“水排”、数学名著《九章算术》、张仲景编写的《伤寒杂病论》等。这些保存下来的文物或文化，见证了人民的智慧。因此，历史是“活”的，因为它延续下来的是一种精神、一种内涵、一种让人受益无穷的诗性的智慧。通过对我国秦汉文明的阅读，学生自然会从内心油然生出深深的自豪感。这种自豪感来源于我国丰厚文明的积淀，是一种精神传递，在这个时代显得尤为珍贵。
由此可见，培养高职学生历史批判性思维，不仅能为他们的历史学习与社会生活打下探究的精神底色，还能够帮助他们更好地成长。教师加强对高职学生历史学科核心素养的培育，也能使他们在思辨中把握好对历史的正解，提高他们的思想政治素质，从而为社会培养高素质人才。
参考文献：
[1]李广耀.追求有“思想力”的历史教学[J].江苏教育，2015（18）.
[2]徐佳祺，杨向东.高中历史教师对批判性思维倾向的认知[J].教育测量与评价，2017（06）.
[3]吴文文.试析高中生的历史批判性思维及其培养模式[D].温州大学，2012.
[4]周霖.打破教材束缚，培养中学生历史批判性思维——以明朝内阁制度为例[J].桂林师范高等专科学校学报，2017（06）.
[5]李学如.中学历史“问题教材”的教学与学生批判性思维能力培养[J].潍坊工程职业学院学报，2016（04）.
[6]律冬顺.浅谈历史教学中批判性思维的培养[J].山西师范大学学报：自然科学版，2010（S2）.