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【案例描述】
某年月日,我步入某年级某班教室,班主任老师正在严厉训话,原因大略是某男生在前一节课的时候和某女生字条交流数次,两位学生一时怕受责罚,不肯承认有这样的事情,班主任遂大发雷霆。
等到我上课的时候,女生已经泣不成声,连那个男生也萎顿于课桌,其他学生一个个噤若寒蝉,全无往日课前的活泼灵动气氛。我觉得这种气氛不适合开始上课,决定使用一点小 “伎俩”,创造一点课堂氛围。
简单问礼之后,我踱步到学生中间,深沉凝视两人,徐徐吟道:“纤云弄巧,飞星传恨……”“飞星传”三字我故意加了重音,正好暗合传字条的事情,班上有部分学生立刻明白,笑了起来,其他不明白的学生赶忙询问,你一言我一语,寒冰般的教室立刻热闹起来。
我漫步走到那个女同学座位边,继续吟诵道:“银汉迢迢暗度……”一个“暗”字,特意加了重音,暗示他们是暗中偷偷传字条。很多明白的同学都憋着嗓子一边笑一边发出“嗯……”的感叹声。那个女同学也破涕为笑,男同学则咧着嘴,一边傻笑一边摇头。
我也微笑着一边点头,一边回到讲台,装作一脸无奈,摊着双手说道:“两情若是久长时,又岂在朝朝暮暮啊,何必急在上课的时候呢?”男生忙红着脸解释:“啊呀,老师,我们只不过交流一些……”我忙打断他的话,笑着说:“那你承认上课传过字条喽?”男生愕然,等缓过神来之后,只得挥着手说:“好好,承认承认,再不承认要倒霉了。”
下课之后,我把两位同学请到班主任那里,经过40分钟的心理调节,两人都从容地承认了错误。班主任经过40分钟后,也平息了愤怒,冷静地撤回了对他们的批评。
如此吟诵《鹊桥仙》固然非少游公所许,但是偶尔巧设迷局,虽比不得王国维大师“三种境界”的妙解,却也能收获有意思的好处。
【理性分析】
德育,自然有很多实施的手段,但是我相信,在学校内,最为主要的实施手段,还是与学生进行各种交流。从上面这件教育趣事中,我们可以获得以下一点提示。
交流的方式、态度是一种辩证的矛盾,也是课程文化构建的基础所在。我们已经知道,过去那种简单的责骂,不是师生交流的有效手段,但是矫枉过正,完全忽视了“严厉”,也是一种极端。很多老师以为对学生的惩罚批评会影响教育的效果,或者起反作用,其实适度地批评并不会造成这样的结果。教师不必惮于对学生提出合理的批评。教育部新近下发的《中小学班主任工作规定》第十六条,明确指出:“班主任在日常教育教学管理中,有采取适当方式对学生进行批评教育的权利。”所以,真正的问题在于如何掌握好严厉与温和,直接与间接等等辩证的关系。班主任直接的严厉批评,的确有造成学生逆反心理的可能,但是我们首先必须明确,班主任必须采取必要手段,实现对不良风气的抑制。
这种辩证的高一层次,是教师与教师之间的交流方式的互补。在上面这个例子中,如果没有班主任之前严厉的训斥,两个学生不会感觉到问题的严重性,那么我的小伎俩就完全成了课堂上学生放松的玩笑,毫无教育作用。反之,没有我的间接批评,班主任之前的训导,可能无法达到最佳的效果。从行为心理学角度分析,班主任的批评是直接惩罚的作用,我的教育行为,旨在引导学生承认自己的错误行为,并暗示他们,承认问题之后,班主任将弱化对他们的惩罚批评,可看作起到“负强化”作用。
再进一步讲,这种“教师—学生—教师”互动而构成的交流,经过体验、积淀、影响和系统归纳之后,就将逐步形成某种课程文化。后现代主义的课程文化思想认为,课程文化不是社会文化的附庸产品,也不是通过“文化分析”去选择社会文化作为学校的课程或教学内容,而是作为主体的学生和教师对知识和经验的共同学习和体验过程。本文上述的案例,具有很强的自组织性和自律性,某种程度上体现了后现代主义的课程文化观念。
交流不能凭空进行,需要寻找一些交流的渠道,或者可以称之为“交流的依托”,有了这种依托,我们可以把交流变得更加自然和生动,用老师们的俗话说就是“叫来学生,有话可说”。这种依托可以是平时的违纪记录,可以是一段时间的成绩变化,当然也可以是一些别的东西。有了“交流的依托”以后,教师便可以引导各种教学、思考和批判活动,实现经验论上的文化构建。
在这次即兴的课堂交流中,秦观的《鹊桥仙》客串了一下“依托”的角色,使得师生互动显得亲切、幽默,但是在朦胧的典故中隐约蕴含着尖厉的批判,可谓“直指人心”。
此另有一例,堪为类比。
我班问题学生费某,长期存在不交作业、上课睡觉两大问题,多次教育,时有反复,消耗精力甚巨,效果却始终游离于似是而非之间。但这其中,令他比较有改观的一次教育,就是我借助了档案室老师提供的一份毕业生顾某的学籍档案复印件。顾某有与费某相似的入学经历,中考分数在年级中排名相当靠前,但是三年学习极不自珍,以至于仅考取专科。将这份简单的复印件在费同学面前一放,他的眼神立刻不一样了。随后,凡是费某旧病复发的时候,我往往提醒他“你又该做顾某第二了”,这种反复刺激的行为主义的方法虽然比较机械并多少有一点残忍,但是经过长期的直接强化,只要听到“顾某”二字,费同学就会双眉紧锁,撑起困倦的眼皮,认真听课。
有人说,教育是一种艺术,艺术需要创新。这话说得很好,但是我想它的后面半句应该改动一下:教育是一种艺术,艺术需要实践。作为重要教育手段的师生交流,就是一种教育实践,如何将实践上升为艺术的层次,这就必须在大量的实践中随时反思。
【一点建议】
撇开复杂的教育学理论,本文想用比较通俗的语言提一个建议:教师应该在学生踏进办公室以前,先让自己冷静下来,不要过多在意某次交流的目的,而是更多地思考自己应当表现出来的态度,包括用什么口气,是从容的,还是急促的;措词如何,是严厉的,还是平静的;营造什么样的气氛,是民主交流的,幽默轻松的,还是紧张得让学生透不过气来的?好比书法家之所谓“意在笔先”,任何书法家在创作之前总需要酝酿一番,一笔一划,担夫让道。我们就应该学习这种艺术创造的态度,把与学生的交流变成真正的艺术实践。
【作者单位:华东师范大学教育科学学院,上海,200062】
责任编辑/赵 煦
某年月日,我步入某年级某班教室,班主任老师正在严厉训话,原因大略是某男生在前一节课的时候和某女生字条交流数次,两位学生一时怕受责罚,不肯承认有这样的事情,班主任遂大发雷霆。
等到我上课的时候,女生已经泣不成声,连那个男生也萎顿于课桌,其他学生一个个噤若寒蝉,全无往日课前的活泼灵动气氛。我觉得这种气氛不适合开始上课,决定使用一点小 “伎俩”,创造一点课堂氛围。
简单问礼之后,我踱步到学生中间,深沉凝视两人,徐徐吟道:“纤云弄巧,飞星传恨……”“飞星传”三字我故意加了重音,正好暗合传字条的事情,班上有部分学生立刻明白,笑了起来,其他不明白的学生赶忙询问,你一言我一语,寒冰般的教室立刻热闹起来。
我漫步走到那个女同学座位边,继续吟诵道:“银汉迢迢暗度……”一个“暗”字,特意加了重音,暗示他们是暗中偷偷传字条。很多明白的同学都憋着嗓子一边笑一边发出“嗯……”的感叹声。那个女同学也破涕为笑,男同学则咧着嘴,一边傻笑一边摇头。
我也微笑着一边点头,一边回到讲台,装作一脸无奈,摊着双手说道:“两情若是久长时,又岂在朝朝暮暮啊,何必急在上课的时候呢?”男生忙红着脸解释:“啊呀,老师,我们只不过交流一些……”我忙打断他的话,笑着说:“那你承认上课传过字条喽?”男生愕然,等缓过神来之后,只得挥着手说:“好好,承认承认,再不承认要倒霉了。”
下课之后,我把两位同学请到班主任那里,经过40分钟的心理调节,两人都从容地承认了错误。班主任经过40分钟后,也平息了愤怒,冷静地撤回了对他们的批评。
如此吟诵《鹊桥仙》固然非少游公所许,但是偶尔巧设迷局,虽比不得王国维大师“三种境界”的妙解,却也能收获有意思的好处。
【理性分析】
德育,自然有很多实施的手段,但是我相信,在学校内,最为主要的实施手段,还是与学生进行各种交流。从上面这件教育趣事中,我们可以获得以下一点提示。
交流的方式、态度是一种辩证的矛盾,也是课程文化构建的基础所在。我们已经知道,过去那种简单的责骂,不是师生交流的有效手段,但是矫枉过正,完全忽视了“严厉”,也是一种极端。很多老师以为对学生的惩罚批评会影响教育的效果,或者起反作用,其实适度地批评并不会造成这样的结果。教师不必惮于对学生提出合理的批评。教育部新近下发的《中小学班主任工作规定》第十六条,明确指出:“班主任在日常教育教学管理中,有采取适当方式对学生进行批评教育的权利。”所以,真正的问题在于如何掌握好严厉与温和,直接与间接等等辩证的关系。班主任直接的严厉批评,的确有造成学生逆反心理的可能,但是我们首先必须明确,班主任必须采取必要手段,实现对不良风气的抑制。
这种辩证的高一层次,是教师与教师之间的交流方式的互补。在上面这个例子中,如果没有班主任之前严厉的训斥,两个学生不会感觉到问题的严重性,那么我的小伎俩就完全成了课堂上学生放松的玩笑,毫无教育作用。反之,没有我的间接批评,班主任之前的训导,可能无法达到最佳的效果。从行为心理学角度分析,班主任的批评是直接惩罚的作用,我的教育行为,旨在引导学生承认自己的错误行为,并暗示他们,承认问题之后,班主任将弱化对他们的惩罚批评,可看作起到“负强化”作用。
再进一步讲,这种“教师—学生—教师”互动而构成的交流,经过体验、积淀、影响和系统归纳之后,就将逐步形成某种课程文化。后现代主义的课程文化思想认为,课程文化不是社会文化的附庸产品,也不是通过“文化分析”去选择社会文化作为学校的课程或教学内容,而是作为主体的学生和教师对知识和经验的共同学习和体验过程。本文上述的案例,具有很强的自组织性和自律性,某种程度上体现了后现代主义的课程文化观念。
交流不能凭空进行,需要寻找一些交流的渠道,或者可以称之为“交流的依托”,有了这种依托,我们可以把交流变得更加自然和生动,用老师们的俗话说就是“叫来学生,有话可说”。这种依托可以是平时的违纪记录,可以是一段时间的成绩变化,当然也可以是一些别的东西。有了“交流的依托”以后,教师便可以引导各种教学、思考和批判活动,实现经验论上的文化构建。
在这次即兴的课堂交流中,秦观的《鹊桥仙》客串了一下“依托”的角色,使得师生互动显得亲切、幽默,但是在朦胧的典故中隐约蕴含着尖厉的批判,可谓“直指人心”。
此另有一例,堪为类比。
我班问题学生费某,长期存在不交作业、上课睡觉两大问题,多次教育,时有反复,消耗精力甚巨,效果却始终游离于似是而非之间。但这其中,令他比较有改观的一次教育,就是我借助了档案室老师提供的一份毕业生顾某的学籍档案复印件。顾某有与费某相似的入学经历,中考分数在年级中排名相当靠前,但是三年学习极不自珍,以至于仅考取专科。将这份简单的复印件在费同学面前一放,他的眼神立刻不一样了。随后,凡是费某旧病复发的时候,我往往提醒他“你又该做顾某第二了”,这种反复刺激的行为主义的方法虽然比较机械并多少有一点残忍,但是经过长期的直接强化,只要听到“顾某”二字,费同学就会双眉紧锁,撑起困倦的眼皮,认真听课。
有人说,教育是一种艺术,艺术需要创新。这话说得很好,但是我想它的后面半句应该改动一下:教育是一种艺术,艺术需要实践。作为重要教育手段的师生交流,就是一种教育实践,如何将实践上升为艺术的层次,这就必须在大量的实践中随时反思。
【一点建议】
撇开复杂的教育学理论,本文想用比较通俗的语言提一个建议:教师应该在学生踏进办公室以前,先让自己冷静下来,不要过多在意某次交流的目的,而是更多地思考自己应当表现出来的态度,包括用什么口气,是从容的,还是急促的;措词如何,是严厉的,还是平静的;营造什么样的气氛,是民主交流的,幽默轻松的,还是紧张得让学生透不过气来的?好比书法家之所谓“意在笔先”,任何书法家在创作之前总需要酝酿一番,一笔一划,担夫让道。我们就应该学习这种艺术创造的态度,把与学生的交流变成真正的艺术实践。
【作者单位:华东师范大学教育科学学院,上海,200062】
责任编辑/赵 煦