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随着建立和谐社会的提出,作为评价和谐社会的重要指标,与幸福相关的一些术语引起了社会各领域的关注。在学术界,“幸福”已成为研究者关注的关键词;在日常生活中,“幸福感”“幸福指数”等术语通过媒体的渲染,也日渐成为百姓熟悉和津津乐道的话题;在决策的拟定中,与幸福相关的研究和社会调查也已然成了政府制定各种政策及进行成效评价的重要参照。当然,教育领域也不例外。学生,作为一个重要的社会群体,其生活的绝大部分内容都与学校相关联,因此,只要关注学生的幸福就不可能摆脱其与教育的关系。教育学界对学生需要和幸福的关注也从未像现在这般强烈过。当然,这种关注是一个好现象,学生是国家的未来和希望,国家的发展要依靠他们,社会关注他们的需要与幸福不仅是对学生个体的发展负责,也是为国家的发展负责。但是,是否只要我们做到教学设计、课程设置都让“学生参与”,甚至“学生想学什么就教什么”“学生永远是对的”“教学中没有批评,只有表扬”,[1]就是在满足学生的“需要”,就能够为学生提供通往幸福的道路?学生的幸福究竟是什么?这些都是值得我们认真思考的问题。
在我国教育界,早已对教育与幸福问题进行了深入的探讨。但是,由于幸福问题的复杂性,许多学者认为幸福是因人而异的,不同的人对幸福的理解不同,具有很大的随意性,[2]因而,在论述时或者直接使用“幸福”一词,而不对其进行明确的界定;[3]或者混淆了“幸福”“幸福感”“幸福观”三个不同的概念,在行文中出现不断替换、混用的现象;[4]即使有学者对幸福进行了明确的定义,也大多把幸福作为一种主观的体验。[5]那么,究竟什么是幸福、幸福感和幸福观?三者之间有什么样的区别和联系?
要想厘清三者间的关系,首先应该弄清楚一个问题:幸福是主观的还是客观的?幸福问题是一个很重要的价值问题,那么,何为价值呢?“所谓价值,是特指主客体关系的一种内容”,即“客体是否满足主体的需要,是否同主体相一致、为主体服务”。[6]有主体的参与,是否就说明价值是主观的?客体即使存在,但是由于主体没有对它的“需要”,就没有了价值?也就是说,价值既然体现的是主客体的关系,那么是否会因为客体暂时或者满足不了主体的“需要”,或者主体没有意识到对它的“需要”,这种满足的关系就不存在了?例如,学生在课堂上很想打电子游戏,而不愿意学习知识,此时,似乎对学生而言只有打电子游戏才能够满足他的“需要”,那么,我们能否就此得出学习知识对主体而言是没有价值的结论呢?相信大家都会给予否定的回答。这是因为其把主体客观的“需要”和主观的“想要”等同了,混淆了这两个完全不同的概念。“需要不同于想要,它是主体自身客观存在的状况”,“人各方面的需要,都有其客观的形态和实质。它是不是被人自己意识到,变成‘想要’或通过‘想要’表达出来,是另一回事”。[7]如学习知识能够满足主体认知发展的需要,这种需要是客观存在的,它并不会因为主体的“想要”与否而失去其价值。
清楚了客观“需要”与主观“想要”的区别与联系,就能够理解作为客体满足主体需要程度的价值也应该是客观的,因为人们存在和发展的需要虽然具体内容是多种多样的,但是有社会制约性,是客观的,不是想要不想要的问题。那么,作为价值问题之一的幸福也必定具有客观性,只不过价值倾向于客体,而幸福更倾向于主体,但这并不等于说幸福是主观的,主体与主观也是两个要加以区分的概念。因而,可以说,幸福是人们存在和发展的需要得到满足的一种客观状态。弄清了幸福的内涵,也就很容易厘清幸福感、幸福观的具体含义了:幸福感是人们对存在和发展的需要得到满足的客观状态的体验,即对幸福的体验;幸福观是对幸福问题总的看法和基本观点。
既然人们存在和发展的需要是客观的,幸福也是客观的,那么面对同样的需要的满足,为什么不同的人会有不同的幸福感呢?这又主要是由于人们幸福观的不同而致。幸福观应该与人生观、价值观密切相关,属于人生价值观的内容。一般而言,有什么样的人生观、价值观,就有什么样的幸福观,而幸福观又对幸福感起着很大的影响作用。但是,幸福观和幸福感又是不断变化的,这是由于人们的需要是有层次的,并且处于不断变化发展之中。需要的层次不同,就会影响幸福观和幸福感;幸福观反过来又会对人们的需要有所影响,进而影响幸福感。在现实中经常会出现当人们的一定需要得到满足后,本应产生的幸福感却没有出现的情况,这是由于人们的需要层次变化影响了人们的幸福观,继而影响了幸福感的结果。[8]有时又会出现虽然其最基本的需要没有得到满足,但是仍然有幸福感的情况,这也主要是由于在一定幸福观的指导下,人们的需要可以跳跃式地发展变化,而并非是一个从低层次到高层次的不间断递进的过程。
厘清了幸福、幸福感、幸福观三者以及客观需要与主观想要的关系,我们就能很容易看清在当前的教育教学理论研究和实践中,由于一些研究者从根本上混淆了幸福与幸福感这两个概念,把幸福当做主观的体验,从而把“需要”当做主观的“想要”,进而出现了一种对学生主观“想要”的过度关注[9]:教学设计、课程设置都要求学生参与、学生想学什么就教什么,甚至发展成学生永远是对的、教学中没有批评,只有表扬的极端现象。我们的教学当然要根据学生的需要开展,教学内容应参照学生现有的实际状况来设置。但是,学生的需要并不等于是学生随心所欲地“想要”。学生的需要指的是学生发展的可能性与现有发展水平之间的差异而产生的一种自身或外界对其发展的期待。那种把学生的“需要”等同于“想要”的观点其实是建立在这样一种假设基础上的——学生作为生理上还未发育成熟的人,作为儿童和青少年不同于成年人,其心理具有非社会性,活动具有独特性,学生的发展是一个从个人到社会化的过程。而维果茨基通过大量严密的、具有说服力的实验和理论分析证明了“儿童思维发展过程真正的运动不是从个人到社会化的,而是从社会性的到个人的”。[10]此种观点看似十分不可思议,但是,只要我们稍加思考就会明白这个简单的道理:其一,儿童一生下来便处在社会之中,社会的影响对其而言无所不在。入学前,儿童就早已在社会环境中生活了多年,其思维方式必定会受到社会的影响,并体现出社会性特征;其二,人的身心发展,尤其在学校中,作为学生的身心发展,主要是以语言和言语为媒介进行的,而言语和语言本身就是社会的产物,具有社会性。人创造了各种符号,而符号又反过来创造了人。这本身就说明当代的人一生下来就生活在一个充满了符号,或者说一个完全社会化了的环境中。由此看来,学生在入学前就已经具备了社会化的特征,其思维也已经具备了社会性的特点。因而,我们在具体的教育教学活动中,就不能把学生仅仅看做是一个与社会对立的个体,不仅要考虑学生个体的“想要”是否与其“需要”相一致,更要考虑到社会的需要。实际上,这种以学生的“想要”作为教学依据的行为,本质上是要“以阻力最小的路线为目标,以儿童的弱点为目标,而不是以他们的长处为目标”。[11]之所以这种观点会为一部分教师和研究人员所接受和推崇,是因为他们不愿意担负学生成长的责任。当然,学生的“需要”与“想要”并不是必然割裂,甚至对立的。但是,由于学生认识上的不足,使得他们对未来的具体生活目标并不明确,他们不知道自己将来要做什么,更不知道自己要朝什么方向发展,这便是学生的理想总是瞬息变化的原因所在。他们的“想要”在很大程度上仅仅是一时的兴致,具有极大的不稳定性。我们的教学显然不能为了迎合学生这些一时性起的“想要”来进行安排,这不仅不利于学生自身的发展,相反,还会起到延迟甚至阻碍的作用。维果茨基正是针对此问题提出了“最近发展区”理论,并认为:“传统的教育学正是以儿童的这种现有的发展水平为依据的教学,它定向于儿童思维已经成熟的特征,定向于儿童能够独立做到的一切。然而,这只能是教学的最低界限。”[12]这种以儿童的“想要”为教学依据的观点,其实就是以儿童的现有发展水平这个“最低界限”为依据来进行教学的,这也正是维果茨基所批判的“传统教育学”的弊端之一。
总而言之,爱护孩子、让孩子得到幸福不是仅仅满足他们的各种主观的“想要”,让他们感到快乐、具有幸福感,更重要的是要把握他们身心发展的客观“需要”,把对孩子的爱建立在符合其身心发展的客观“需要”的基础之上,才是真正地为孩子的幸福着想,也才是爱之大义。
参考文献:
[1]胡江城.从师生关系异化现象看素质教育[J].管理观察,2008,(12).
[2]侯怀银,余海军.教育和幸福的关系——一个亟待重视的教育研究领域[A].中国教育学会教育学分会教育基本理论专业委员会第11届学术年会(教育与幸福)论文集[C].2007,(10).
[3]郝文武.教育与幸福的合理性关系解读[J].陕西师范大学学报(哲学社会科学版),2008,(1).
[4]张忠仁.幸福教育的目标:内在尺度对外在境遇的超越[J].教育科学,2007,(2);许锡良.教育能对人的幸福做些什么[A].中国教育学会教育学分会教育基本理论专业委员会第11届学术年会(教育与幸福)论文集[C].2007,(10).
[5]扈中平.幸福是教育追求的终极价值[J].教育科学论坛,2007,(11);孟海峰,朱成科.教育幸福之二重维度解读[J].教育导刊,2008,(10);吴全华.论教育与人生幸福的关系——教育目的论视角的解析[J].教育研究,2008,(10).秦志学,张笑白.幸福:教育的深层关怀[J].教育科学论坛,2009,(7).
[6][7]李德顺.新价值论[M].昆明:云南人民出版社,2004:30、229.
[8]孙振东.教育何以促进人的发展[J].湖南师范大学教育科学学报,2008,(1).
[9]谭斌.论学生的需要——兼与张华《我国课程与教学的概念重建》演讲的商榷[J].教育学报,2005,(5);谭斌.再论学生的需要——兼作对现阶段合理对待学生需要的建议[J].教育学报,2006,(3).
[10][11]维果茨基教育论著选[M].北京:人民教育出版社,2005:52、248.
[12]杜殿坤,高文.维果茨基教育思想评介[A].维果茨基教育论著选[M].北京:人民教育出版社,2005:16.
(作者单位:北京师范大学教育学部)
(责任编辑:王永红)
在我国教育界,早已对教育与幸福问题进行了深入的探讨。但是,由于幸福问题的复杂性,许多学者认为幸福是因人而异的,不同的人对幸福的理解不同,具有很大的随意性,[2]因而,在论述时或者直接使用“幸福”一词,而不对其进行明确的界定;[3]或者混淆了“幸福”“幸福感”“幸福观”三个不同的概念,在行文中出现不断替换、混用的现象;[4]即使有学者对幸福进行了明确的定义,也大多把幸福作为一种主观的体验。[5]那么,究竟什么是幸福、幸福感和幸福观?三者之间有什么样的区别和联系?
要想厘清三者间的关系,首先应该弄清楚一个问题:幸福是主观的还是客观的?幸福问题是一个很重要的价值问题,那么,何为价值呢?“所谓价值,是特指主客体关系的一种内容”,即“客体是否满足主体的需要,是否同主体相一致、为主体服务”。[6]有主体的参与,是否就说明价值是主观的?客体即使存在,但是由于主体没有对它的“需要”,就没有了价值?也就是说,价值既然体现的是主客体的关系,那么是否会因为客体暂时或者满足不了主体的“需要”,或者主体没有意识到对它的“需要”,这种满足的关系就不存在了?例如,学生在课堂上很想打电子游戏,而不愿意学习知识,此时,似乎对学生而言只有打电子游戏才能够满足他的“需要”,那么,我们能否就此得出学习知识对主体而言是没有价值的结论呢?相信大家都会给予否定的回答。这是因为其把主体客观的“需要”和主观的“想要”等同了,混淆了这两个完全不同的概念。“需要不同于想要,它是主体自身客观存在的状况”,“人各方面的需要,都有其客观的形态和实质。它是不是被人自己意识到,变成‘想要’或通过‘想要’表达出来,是另一回事”。[7]如学习知识能够满足主体认知发展的需要,这种需要是客观存在的,它并不会因为主体的“想要”与否而失去其价值。
清楚了客观“需要”与主观“想要”的区别与联系,就能够理解作为客体满足主体需要程度的价值也应该是客观的,因为人们存在和发展的需要虽然具体内容是多种多样的,但是有社会制约性,是客观的,不是想要不想要的问题。那么,作为价值问题之一的幸福也必定具有客观性,只不过价值倾向于客体,而幸福更倾向于主体,但这并不等于说幸福是主观的,主体与主观也是两个要加以区分的概念。因而,可以说,幸福是人们存在和发展的需要得到满足的一种客观状态。弄清了幸福的内涵,也就很容易厘清幸福感、幸福观的具体含义了:幸福感是人们对存在和发展的需要得到满足的客观状态的体验,即对幸福的体验;幸福观是对幸福问题总的看法和基本观点。
既然人们存在和发展的需要是客观的,幸福也是客观的,那么面对同样的需要的满足,为什么不同的人会有不同的幸福感呢?这又主要是由于人们幸福观的不同而致。幸福观应该与人生观、价值观密切相关,属于人生价值观的内容。一般而言,有什么样的人生观、价值观,就有什么样的幸福观,而幸福观又对幸福感起着很大的影响作用。但是,幸福观和幸福感又是不断变化的,这是由于人们的需要是有层次的,并且处于不断变化发展之中。需要的层次不同,就会影响幸福观和幸福感;幸福观反过来又会对人们的需要有所影响,进而影响幸福感。在现实中经常会出现当人们的一定需要得到满足后,本应产生的幸福感却没有出现的情况,这是由于人们的需要层次变化影响了人们的幸福观,继而影响了幸福感的结果。[8]有时又会出现虽然其最基本的需要没有得到满足,但是仍然有幸福感的情况,这也主要是由于在一定幸福观的指导下,人们的需要可以跳跃式地发展变化,而并非是一个从低层次到高层次的不间断递进的过程。
厘清了幸福、幸福感、幸福观三者以及客观需要与主观想要的关系,我们就能很容易看清在当前的教育教学理论研究和实践中,由于一些研究者从根本上混淆了幸福与幸福感这两个概念,把幸福当做主观的体验,从而把“需要”当做主观的“想要”,进而出现了一种对学生主观“想要”的过度关注[9]:教学设计、课程设置都要求学生参与、学生想学什么就教什么,甚至发展成学生永远是对的、教学中没有批评,只有表扬的极端现象。我们的教学当然要根据学生的需要开展,教学内容应参照学生现有的实际状况来设置。但是,学生的需要并不等于是学生随心所欲地“想要”。学生的需要指的是学生发展的可能性与现有发展水平之间的差异而产生的一种自身或外界对其发展的期待。那种把学生的“需要”等同于“想要”的观点其实是建立在这样一种假设基础上的——学生作为生理上还未发育成熟的人,作为儿童和青少年不同于成年人,其心理具有非社会性,活动具有独特性,学生的发展是一个从个人到社会化的过程。而维果茨基通过大量严密的、具有说服力的实验和理论分析证明了“儿童思维发展过程真正的运动不是从个人到社会化的,而是从社会性的到个人的”。[10]此种观点看似十分不可思议,但是,只要我们稍加思考就会明白这个简单的道理:其一,儿童一生下来便处在社会之中,社会的影响对其而言无所不在。入学前,儿童就早已在社会环境中生活了多年,其思维方式必定会受到社会的影响,并体现出社会性特征;其二,人的身心发展,尤其在学校中,作为学生的身心发展,主要是以语言和言语为媒介进行的,而言语和语言本身就是社会的产物,具有社会性。人创造了各种符号,而符号又反过来创造了人。这本身就说明当代的人一生下来就生活在一个充满了符号,或者说一个完全社会化了的环境中。由此看来,学生在入学前就已经具备了社会化的特征,其思维也已经具备了社会性的特点。因而,我们在具体的教育教学活动中,就不能把学生仅仅看做是一个与社会对立的个体,不仅要考虑学生个体的“想要”是否与其“需要”相一致,更要考虑到社会的需要。实际上,这种以学生的“想要”作为教学依据的行为,本质上是要“以阻力最小的路线为目标,以儿童的弱点为目标,而不是以他们的长处为目标”。[11]之所以这种观点会为一部分教师和研究人员所接受和推崇,是因为他们不愿意担负学生成长的责任。当然,学生的“需要”与“想要”并不是必然割裂,甚至对立的。但是,由于学生认识上的不足,使得他们对未来的具体生活目标并不明确,他们不知道自己将来要做什么,更不知道自己要朝什么方向发展,这便是学生的理想总是瞬息变化的原因所在。他们的“想要”在很大程度上仅仅是一时的兴致,具有极大的不稳定性。我们的教学显然不能为了迎合学生这些一时性起的“想要”来进行安排,这不仅不利于学生自身的发展,相反,还会起到延迟甚至阻碍的作用。维果茨基正是针对此问题提出了“最近发展区”理论,并认为:“传统的教育学正是以儿童的这种现有的发展水平为依据的教学,它定向于儿童思维已经成熟的特征,定向于儿童能够独立做到的一切。然而,这只能是教学的最低界限。”[12]这种以儿童的“想要”为教学依据的观点,其实就是以儿童的现有发展水平这个“最低界限”为依据来进行教学的,这也正是维果茨基所批判的“传统教育学”的弊端之一。
总而言之,爱护孩子、让孩子得到幸福不是仅仅满足他们的各种主观的“想要”,让他们感到快乐、具有幸福感,更重要的是要把握他们身心发展的客观“需要”,把对孩子的爱建立在符合其身心发展的客观“需要”的基础之上,才是真正地为孩子的幸福着想,也才是爱之大义。
参考文献:
[1]胡江城.从师生关系异化现象看素质教育[J].管理观察,2008,(12).
[2]侯怀银,余海军.教育和幸福的关系——一个亟待重视的教育研究领域[A].中国教育学会教育学分会教育基本理论专业委员会第11届学术年会(教育与幸福)论文集[C].2007,(10).
[3]郝文武.教育与幸福的合理性关系解读[J].陕西师范大学学报(哲学社会科学版),2008,(1).
[4]张忠仁.幸福教育的目标:内在尺度对外在境遇的超越[J].教育科学,2007,(2);许锡良.教育能对人的幸福做些什么[A].中国教育学会教育学分会教育基本理论专业委员会第11届学术年会(教育与幸福)论文集[C].2007,(10).
[5]扈中平.幸福是教育追求的终极价值[J].教育科学论坛,2007,(11);孟海峰,朱成科.教育幸福之二重维度解读[J].教育导刊,2008,(10);吴全华.论教育与人生幸福的关系——教育目的论视角的解析[J].教育研究,2008,(10).秦志学,张笑白.幸福:教育的深层关怀[J].教育科学论坛,2009,(7).
[6][7]李德顺.新价值论[M].昆明:云南人民出版社,2004:30、229.
[8]孙振东.教育何以促进人的发展[J].湖南师范大学教育科学学报,2008,(1).
[9]谭斌.论学生的需要——兼与张华《我国课程与教学的概念重建》演讲的商榷[J].教育学报,2005,(5);谭斌.再论学生的需要——兼作对现阶段合理对待学生需要的建议[J].教育学报,2006,(3).
[10][11]维果茨基教育论著选[M].北京:人民教育出版社,2005:52、248.
[12]杜殿坤,高文.维果茨基教育思想评介[A].维果茨基教育论著选[M].北京:人民教育出版社,2005:16.
(作者单位:北京师范大学教育学部)
(责任编辑:王永红)