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摘 要：在第二语言习得过程中,个体差异因素对第二语言习得有很大的影响。个体差异因素包括性格、语言能力倾向、学习动机、认知风格和年龄因素。现在的研究成果还无法说明哪些个体差异因素对第二语言习得的成功起着决定性的作用。本文通过文献回顾与检索发现尽管个体差异研究是第二语言习得的核心话题之一,但是已有研究的方法侧重于单因素研究，而要更全面的反映个体差异因素与二语习得之间的内在联系,探讨各个个体差异因素不同水平之间是否存在交互作用,就需要进行多因素研究。
关键词:个体差异因素;第二语言习得;多因素研究
引言
学习者作为学习的主体,在外语学习中,即在第二语言习得过程中(尤其是在中国)表现出很大的个体差异。按照众多学者的共识,这些个体差异因素包括以下几方面:1)对如何学习外语所持的看法和观点;2)精神和心理状态;3)性格因素;4)语言能力倾向;5)学习动机;6)认知风格;7)年龄因素。本文主要研究探讨的是后五项个体差异因素。我们做这样选择的原因是学生对第二语言习得的看法及其精神、心理状态固然对第二语言习得会产生直接影响,但它们本身却在很大程度上受到后五项一般因素的影响(Ellis,1999)。因此我们在这里主要研究探讨的是后五项个体差异因素与二语习得之间的内在联系，探讨各个个体差异因素不同水平之间是否存在交互作用,这就需要进行多因素研究。
1.文献综述
作为一门独立的学科，二语习得形成于20世纪60年代末70年代初，其研究的中心话题是二语习得的本质和习得的过程；二语习得研究的两条主线是对学习者的研究和对学习语言本身的研究；而二语习得研究的四个主要内容为：描述学习者的语言特征、阐述与习得相关的学习者外部因素、讨论学习者内部机制、研究学习者个体差异(Ellis,1994∶18)。由此我们发现二语习得研究的一个交集点——学习者个体差异，因此学习者个体差异是第二语言习得研究的重要话题之一。而这一观点也被国内著名学者戴炜栋（2005）、杨连瑞（2005）有关二语习得研究发展的回顾与述评的研究发现所证实。另外,赵扬(2004)选取国外二语习得研究最具权威、最能反映学科发展脉络的期刊——《第二语言习得研究》(Studies in Second Language Acquisition),时间跨度从1978至2003,对二语习得研究的10个主题进行分类统计;而郭建国(2004)选取了《外语教学与研究》、《外国语》、《现代外语》等国内10种主要外语期刊,从1983年到2003年20年期间,二语习得四大研究方面进行统计对比。两份调查统计所覆盖的期刊都很具有代表性,统计均包含“学习者个体差异”,而且论文的数量排位在第一、第二位。
通过以上的文献回顾说明从不同视角出发的二语习得研究、不同时期的二语习得研究都把“学习者个体差异”作为重要的、核心的研究内容。
在国内,学习者个体差异的研究现状、方法还可以通过另一种文献检索看出端倪:从中国期刊全文数据库进行了范围为“文史哲、教育与社会科学综合”,时间跨度从1999-2008年的检索和统计(只选取内容与外语/英语学习相关的文章),篇名包含“个体差异因素”论文有9篇、“学习动机”论文88篇、“学习年龄”论文10篇、“性格”论文4篇、“学能”论文7篇、“认知方式”论文32篇,共计150篇。而在这150篇论文中,有关单个个体差异因素研究占90%以上,涉及两个或多个个体差异因素研究的论文还不到10%。虽然这个统计数据不能完全代表这10年来国内二语习得个体差异因素研究的全貌,但由此基本上可以了解到,该领域的研究方法的确以单因素研究为主。
下面简要介绍一下性格、学能、动机，认知风格和年龄这五项个体差异因素的主要研究内容：
1.1性格与二语习得
根据艾森克的理论，个性即一个人性格、气质、智力、及性格的相对稳定和持久的结合。性格作为个性中最主要的因素，在二语学习中一直被认为是研究学习者的基础。１９世纪５０和６０年代，基于荣格的研究之上发展而来的最著名的性格类型学说——Myers-Briggs类型说（ＭＢＴＩ），提出了四组对应的类型：外倾型和内倾型， 感知型和直觉型，理智型和情感型，以及判断型和推理型。由于篇幅的局限，对各类型学习者与二语习得的关系不再详述，只是简单总结一下。通过很多学者多年、多角度的研究得出这样一个结论——性格类型没有好坏之分，因为每种类型都是人们正常行为和特征的体现，这是我们必须认清的。二语习得中学习者要充分发挥自己性格中的有利因素，扬长避短，从而提高在听、说、读、写、译诸方面的能力。
1.2语言学能与二语习得
语言学能研究起源于20世纪20年代中期,之后得到了迅速发展,但从70年代初转入沉寂,到20世纪90年代初,随着认知科学的发展,以及二语习得等交叉学科研究的融合,对语言学能的研究又重新活跃起来,对学能的研究不仅内容越来越丰富,而且研究视角也越来越宽广。70年代以前语言学能测试研究的黄金期,其高潮的标志是两个最著名的语言学能测试,即Carroll等的现代语言学能测试(Modern Language Aptitude Test),简称MLAT,和Pimsleur的皮姆斯纽语言学能测量表(Pimsleur Language Aptitude Battery ),简称PLAB。90年代后到目前围绕学能展开的研究主要有四种模式:语言编码差异假设、外语习得中的创新认知能力理论、信息加工步骤理论、语言学能综合体理论。在这些模式研究的基础上, 对语言学能研究的争议一直没有停息，其中争论之一就是学能概念不清晰,它的独特性体现在哪些方面?它的认知基础又是什么?在这些质疑的背景下,语言学能研究专家Skehan等纷纷对学能结构进行重新思考,对学能的本质进行再认识。所以现代的语言学能研究已超越Carroll的学能研究传统,更多地利用认知心理学、教育心理学、心理语言学和二语习得的研究成果,这种跨学科研究的基础越来越深厚,研究的内容越来越广泛,实现了学能研究质的飞跃。
1.3学习动机与二语习得
由于动机本身的复杂性,动机的定义时至今日还缺乏统一性。Johnston把动机看作是指向目标的驱动力。学习动机是指学习的劲头,即坚持性或愿意做多大的努力。Ellis认为动机是指学习者出于需要或愿望,在学习外语时所付出的努力。Gardner提出了学习动因的组成部分。学习动因=努力+实现目标的愿望+态度。Brown把动机划分为三类:一是全方位目标,指学习者通往二语习得目标的总方向。二是情景性目标,指学习目标因学习环境的不同而不同。三是任务性目标,指为了达到某种学习任务而体现出来的目标。Dornyei提出动机三层说。动机应该从融合性、语言自信度及课堂环境去研究和测试。总之,外语学习的动机应包括三个主要内容:学习这种语言的目标;在实现这一目标中所做的努力;这种努力的持续性。
一般而言根据以上定义，动机分为三大类。 第一大类中，动机可分为整体型动机、情景型动机和任务型动机。 整体型动机即学习第二语言的整体方向或目标； 情景型动机根据学习情景的不同而发生变化；任务型动机是执行特定的学习任务的动机。第二大类中，动机可分为内在动机和外在动机。 前者是为了自我感知的需要和目标而学习； 而后者只是为了得到别人的外部奖励而追求一个目标。 第三大类中动机可以分为融合型动机和工具型动机。 融合型动机指的是学习者对讲目的语的社团有真正的兴趣， 希望能够更好地同使用目的语的社团的人交往，渴望参与目的语社会生活，甚至融入到目的语社团的文化当中； 工具型动机则是指学习者为了某一特殊目的，如通过某一考试、获得某一职位、取得某种资格，或者是为了阅读、翻译目的语的材料， 以获取目的语国家的某方面信息而去学习目的语。 显然，融合型动机反映了学习者对目的语社团所代的个人和文化有真正的、属于个人的兴趣，而工具型动机更重视目的语的实用价值及它的优势。
动机是语言学习的最重要的因素之一。 动机与学习成就之间存在互动关系。 动机为开展语言学习提供了主要动力，并为维持长期而乏味的学习过程提供了驱动力。 一方面，如果没有足够的动机， 即使是能力最显著的个体也不能完成长期目标，不能确保取得成就。 另一方面，强烈的动机能够大大弥补学习者在语言天赋和学习条件方面的缺陷。
1.4认知风格与二语习得
在国外,自20世纪40年代起,人们围绕着认知风格开展了大量研究,获取了丰富的经验。在20世纪60、70年代,认知风格的研究呈现一派繁荣景象。Messick (1984)将认知风格分为19类,而Riding等人(1991)则分为30多类,大量的认知风格结构被提出和验证,如场依存型—独立型;聚合型—发散型;整体型—序列型;言语型—表象型,等等。对此做出开拓性贡献的是美国著名的心理学家威特金(Herman A. Witkin,1916-1979)。Ehrman和Leaver (1997,2003)综合以前的对认知模式等方面的研究提出了10种认知风格,即:具体—抽象型(Concrete Abstract Scale)、场依赖—场独立型(Field independence Field dependence Scale)、场敏感和场迟钝型(Field sensitivity Field insensitivity Scale)、整体—细节型(Global Particular Scale)、冲动—沉思型(Impulsive Reflective Scaleｉ)、任意—序列型(Random Sequential Scale)、综合—分析型(Synthetic Analytic Scale)、水平—尖锐型(Leveling Happening Scale)、归纳—演绎型(Inductive Deductive Scale)和类推—数字型(Analogue Digital Scale)。在国内,对认知风格与外语学习方面的研究相对薄弱,起步较晚,主要是近几年才开始,而且研究的认知风格种类范围也较狭小。
具有不同认知风格的学习者往往具有不同的兴趣、个性、情感、动机等,这在一定程度上决定他们对待不同类型学习任务与材料的态度以及在课堂活动中的行为并最终影响二语习得的结果。
总之,思维形态的不同导致了不同的认知风格,但不管哪一种认知风格,都有其正反两方面。学习过程中既要充分发挥学习主体自身在认知方式上的长处,又要弥补其存在的不足。
1.5年龄与二语习得
语言习得临界期假说(critical period hypothesis,又译为关键期)的概念来源于生物学,它是指个体发展过程中环境影响能起最大作用的时期。临界期阶段,在适宜的环境影响下,个体行为的习得特别容易,发展特别迅速。大量的事实证明,生物体在某种行为形成中确实存在着关键期。而Lenneberg(1967)首先提出了语言习得临界期的概念,他认为在语言习得过程中存在着一段时间,在这段时间内,由于生理因素的作用,语言的习得最为容易,超过这段时间,语言的习得能力就受到一定程度的限制。当代Chomsky生成语言学的研究目标在于揭示为什么人类的语言如此复杂而儿童却能够在短短数年里学会使用和说话。而他提出的著名的语言习得机制（LAD）在生物性上和Lenneberg的语言习得临界期观点是一致的。
Lenneberg主要是针对第一语言习得提出语言习得临界期的概念,并不是针对第二语言习得提出来的,但在第二语言习得研究领域却引起了人们的极大兴趣,开展了大量的有关第二语言习得临界期和年龄问题的研究和争论,有支持的也有反对的。支持派通常用“狼孩”、“猪孩”跟踪调查的结果为证来解释在人脑单侧化形成后,人学习语言的能力明显降低。而反对临界期假说的学者提出非生物基础的解释,认为语言输入和认知发展等社会心理因素是导致最终水平出现差异的主要决定因素。
综合以上研究,语言的习得是一个非常复杂的过程,它既涉及到社会、文化等因素的影响,又涉及到个人生理因素的影响。在生理因素中,学习者的年龄无疑是影响语言学习的重要因素之一。
2.研究设计
通过文献综述我们发现对于学习者个体差异因素的多以单因素研究为主，这是因为单因素研究的被试和水平比较容易控制,操作相对简单,所以经常被采用。但是,即使单因素方差分析的结果显示两组不同的单个个体差异因素对二语学习成绩具有显著影响,我们并无法排除造成这种差异是否有来自其他个体因素的影响,这是单因素研究的一个不足。所以,采用单因素研究的方法,有可能对同一个个体差异因素的不同研究呈现完全对立的结果。因此要弥补单因素研究的不足,更好地反映某个个体差异因素(如年龄因素)在二语习得中是否起作用,起多大的作用,是否与其他因素存在交互作用,引入多因素研究成为一种必然的要求。
多因素实验设计是指在实验中包括两个或两个以上因素(自变量),并且每个因素都有两个或两个以上的水平,各因素的各个水平相互结合构成多种组合处理的一种实验设计(舒华,2004)。为了便于更清楚地描述,本文试选取英语学习的起始年龄、已有英语成绩、认知风格作为自变量,大学英语四级成绩(CET-4)作为因变量,对多因素研究进行一个模拟和描述,目的是观察二语习得研究中多因素研究方法的优势。通过问卷的形式,以初中一年级为界限、以外语学习起始年龄把被试分为两组,即早、迟两个水平;把被试的高考英语成绩作为已有成绩,高于128分(百分制的85分)设定为高分组、低于98分(百分制的65分)设定为低分组,得到已有英语成绩的两个水平:高、低; 参照国外一些信度和效度较高的认知风格量表自行设计适合中国大学英语学习者特点的认知风格问卷,这里分以下几个主要方面:独立型、依赖型;分析型、总体型;冲动型、沉思型。通过学校教务处调阅被试的大学英语四级成绩。在此基础上,借助SPSS,可以进行包含24个处理条件(2×2×6)的多因素研究:(1)通过方差分析,可以显示在P=0. 01的水平上,不同起始年龄、不同已有成绩、具有不同认知风格的大学生的CET-4成绩是否有显著性差异。(2)通过起始年龄、已有成绩、认知风格与CET-4成绩相关性分析可以观察到,不同起始年龄、不同已有成绩、不同认知风格与CET-4成绩是否呈正相关,相关程度由大到小的排列顺序。(3)通过对可能的影响因素进行逐步回归分析后可以发现,哪些因素引入回归方程,并根据标准化系数的大小,确定三个因素对CET-4成绩影响的大小，进一步考察其中一个因素(如年龄)的水平变化时,另外两个因素(已有成绩、认知风格)不同水平的变化趋势,以此判断三个因素之间是否存在交互作用。
3.结果与讨论
通过这种多因素自变量各个水平相互结合的设计，与单因素研究相比,多因素研究可以反映更丰富的信息,更客观地说明个体差异因素与学习成绩之间的内在关系,提供更具说服力的研究结果。所以说,在二语习得领域,尤其是学习者个体差异因素研究中,进行多因素研究是可行的、也是必要的。
［参考文献］
［1］Brown. Principles of Language Learning and Teaching［M］．外语教育与研究出版社，2001.
［2］Carroll. J. Cognitive abilities in foreign language aptitude: then and now ［A］. T. Parry & C. Stansfield. Language Aptitude Reconsidered ［C］. Englewood Cliffs, N.J. PrenticeHall, 1990. 11-29.
［3］Dorney. Z.Motivation in Second and Foreign Language Learning ［J］. Language Learner, 1998 (48):33-36.
［4］Ellis. R. The Study of Second Language Acquisition ［M］.Oxford: Oxford University Press, 1994.
［5］Gardner, R.C. Social Psychology and Second Language Learning: the Role of Attitude and Motivation ［M］. London: London Edward Arnold,1985.
［6］Lenneberg.E. Biological Foundation of Language ［M］.NewYork: Wiley.1967.
［7］Messick.S. The nature of cognitive styles: problems and promise in educational practice ［J］. Educational Psychology,1984,(59):59-74
［8］Skehan, P. Theorizing and updating aptitude ［A］. P. Robinson. Individual Differences and Instructed Language Learning ［C］. Amsterdam: John Benjamins, 2002.69-93.
［9］Riding,R. Cognitive style［J］. Educational Psychology,1991,(3):256-271
［10］戴炜栋,周大军.第二语言习得研究:回顾、现状与与前瞻［J］.外国语,2005,160(6):62-70.
［11］郭建国.二十年中国的第二语言习得研究［J］.国外外语教学,2004,96(4):1-6.
［12］舒华.心理和教育研究中的多因素试验设计［M］.北京:北京师范大学出版
［13］杨连瑞,尹洪山.发展中的第二语言习得研究［J］.现代外语,2005,28(2):181-192.
［14］赵扬.第二语言习得研究发展趋势［J］.国际汉语教学动态与研究,2004,5(1):13-17.
（作者单位：曲阜师范大学外国语学院09级英语专业研究生，山东 曲阜 273165）
关键词:个体差异因素;第二语言习得;多因素研究
引言
学习者作为学习的主体,在外语学习中,即在第二语言习得过程中(尤其是在中国)表现出很大的个体差异。按照众多学者的共识,这些个体差异因素包括以下几方面:1)对如何学习外语所持的看法和观点;2)精神和心理状态;3)性格因素;4)语言能力倾向;5)学习动机;6)认知风格;7)年龄因素。本文主要研究探讨的是后五项个体差异因素。我们做这样选择的原因是学生对第二语言习得的看法及其精神、心理状态固然对第二语言习得会产生直接影响,但它们本身却在很大程度上受到后五项一般因素的影响(Ellis,1999)。因此我们在这里主要研究探讨的是后五项个体差异因素与二语习得之间的内在联系，探讨各个个体差异因素不同水平之间是否存在交互作用,这就需要进行多因素研究。
1.文献综述
作为一门独立的学科，二语习得形成于20世纪60年代末70年代初，其研究的中心话题是二语习得的本质和习得的过程；二语习得研究的两条主线是对学习者的研究和对学习语言本身的研究；而二语习得研究的四个主要内容为：描述学习者的语言特征、阐述与习得相关的学习者外部因素、讨论学习者内部机制、研究学习者个体差异(Ellis,1994∶18)。由此我们发现二语习得研究的一个交集点——学习者个体差异，因此学习者个体差异是第二语言习得研究的重要话题之一。而这一观点也被国内著名学者戴炜栋（2005）、杨连瑞（2005）有关二语习得研究发展的回顾与述评的研究发现所证实。另外,赵扬(2004)选取国外二语习得研究最具权威、最能反映学科发展脉络的期刊——《第二语言习得研究》(Studies in Second Language Acquisition),时间跨度从1978至2003,对二语习得研究的10个主题进行分类统计;而郭建国(2004)选取了《外语教学与研究》、《外国语》、《现代外语》等国内10种主要外语期刊,从1983年到2003年20年期间,二语习得四大研究方面进行统计对比。两份调查统计所覆盖的期刊都很具有代表性,统计均包含“学习者个体差异”,而且论文的数量排位在第一、第二位。
通过以上的文献回顾说明从不同视角出发的二语习得研究、不同时期的二语习得研究都把“学习者个体差异”作为重要的、核心的研究内容。
在国内,学习者个体差异的研究现状、方法还可以通过另一种文献检索看出端倪:从中国期刊全文数据库进行了范围为“文史哲、教育与社会科学综合”,时间跨度从1999-2008年的检索和统计(只选取内容与外语/英语学习相关的文章),篇名包含“个体差异因素”论文有9篇、“学习动机”论文88篇、“学习年龄”论文10篇、“性格”论文4篇、“学能”论文7篇、“认知方式”论文32篇,共计150篇。而在这150篇论文中,有关单个个体差异因素研究占90%以上,涉及两个或多个个体差异因素研究的论文还不到10%。虽然这个统计数据不能完全代表这10年来国内二语习得个体差异因素研究的全貌,但由此基本上可以了解到,该领域的研究方法的确以单因素研究为主。
下面简要介绍一下性格、学能、动机，认知风格和年龄这五项个体差异因素的主要研究内容：
1.1性格与二语习得
根据艾森克的理论，个性即一个人性格、气质、智力、及性格的相对稳定和持久的结合。性格作为个性中最主要的因素，在二语学习中一直被认为是研究学习者的基础。１９世纪５０和６０年代，基于荣格的研究之上发展而来的最著名的性格类型学说——Myers-Briggs类型说（ＭＢＴＩ），提出了四组对应的类型：外倾型和内倾型， 感知型和直觉型，理智型和情感型，以及判断型和推理型。由于篇幅的局限，对各类型学习者与二语习得的关系不再详述，只是简单总结一下。通过很多学者多年、多角度的研究得出这样一个结论——性格类型没有好坏之分，因为每种类型都是人们正常行为和特征的体现，这是我们必须认清的。二语习得中学习者要充分发挥自己性格中的有利因素，扬长避短，从而提高在听、说、读、写、译诸方面的能力。
1.2语言学能与二语习得
语言学能研究起源于20世纪20年代中期,之后得到了迅速发展,但从70年代初转入沉寂,到20世纪90年代初,随着认知科学的发展,以及二语习得等交叉学科研究的融合,对语言学能的研究又重新活跃起来,对学能的研究不仅内容越来越丰富,而且研究视角也越来越宽广。70年代以前语言学能测试研究的黄金期,其高潮的标志是两个最著名的语言学能测试,即Carroll等的现代语言学能测试(Modern Language Aptitude Test),简称MLAT,和Pimsleur的皮姆斯纽语言学能测量表(Pimsleur Language Aptitude Battery ),简称PLAB。90年代后到目前围绕学能展开的研究主要有四种模式:语言编码差异假设、外语习得中的创新认知能力理论、信息加工步骤理论、语言学能综合体理论。在这些模式研究的基础上, 对语言学能研究的争议一直没有停息，其中争论之一就是学能概念不清晰,它的独特性体现在哪些方面?它的认知基础又是什么?在这些质疑的背景下,语言学能研究专家Skehan等纷纷对学能结构进行重新思考,对学能的本质进行再认识。所以现代的语言学能研究已超越Carroll的学能研究传统,更多地利用认知心理学、教育心理学、心理语言学和二语习得的研究成果,这种跨学科研究的基础越来越深厚,研究的内容越来越广泛,实现了学能研究质的飞跃。
1.3学习动机与二语习得
由于动机本身的复杂性,动机的定义时至今日还缺乏统一性。Johnston把动机看作是指向目标的驱动力。学习动机是指学习的劲头,即坚持性或愿意做多大的努力。Ellis认为动机是指学习者出于需要或愿望,在学习外语时所付出的努力。Gardner提出了学习动因的组成部分。学习动因=努力+实现目标的愿望+态度。Brown把动机划分为三类:一是全方位目标,指学习者通往二语习得目标的总方向。二是情景性目标,指学习目标因学习环境的不同而不同。三是任务性目标,指为了达到某种学习任务而体现出来的目标。Dornyei提出动机三层说。动机应该从融合性、语言自信度及课堂环境去研究和测试。总之,外语学习的动机应包括三个主要内容:学习这种语言的目标;在实现这一目标中所做的努力;这种努力的持续性。
一般而言根据以上定义，动机分为三大类。 第一大类中，动机可分为整体型动机、情景型动机和任务型动机。 整体型动机即学习第二语言的整体方向或目标； 情景型动机根据学习情景的不同而发生变化；任务型动机是执行特定的学习任务的动机。第二大类中，动机可分为内在动机和外在动机。 前者是为了自我感知的需要和目标而学习； 而后者只是为了得到别人的外部奖励而追求一个目标。 第三大类中动机可以分为融合型动机和工具型动机。 融合型动机指的是学习者对讲目的语的社团有真正的兴趣， 希望能够更好地同使用目的语的社团的人交往，渴望参与目的语社会生活，甚至融入到目的语社团的文化当中； 工具型动机则是指学习者为了某一特殊目的，如通过某一考试、获得某一职位、取得某种资格，或者是为了阅读、翻译目的语的材料， 以获取目的语国家的某方面信息而去学习目的语。 显然，融合型动机反映了学习者对目的语社团所代的个人和文化有真正的、属于个人的兴趣，而工具型动机更重视目的语的实用价值及它的优势。
动机是语言学习的最重要的因素之一。 动机与学习成就之间存在互动关系。 动机为开展语言学习提供了主要动力，并为维持长期而乏味的学习过程提供了驱动力。 一方面，如果没有足够的动机， 即使是能力最显著的个体也不能完成长期目标，不能确保取得成就。 另一方面，强烈的动机能够大大弥补学习者在语言天赋和学习条件方面的缺陷。
1.4认知风格与二语习得
在国外,自20世纪40年代起,人们围绕着认知风格开展了大量研究,获取了丰富的经验。在20世纪60、70年代,认知风格的研究呈现一派繁荣景象。Messick (1984)将认知风格分为19类,而Riding等人(1991)则分为30多类,大量的认知风格结构被提出和验证,如场依存型—独立型;聚合型—发散型;整体型—序列型;言语型—表象型,等等。对此做出开拓性贡献的是美国著名的心理学家威特金(Herman A. Witkin,1916-1979)。Ehrman和Leaver (1997,2003)综合以前的对认知模式等方面的研究提出了10种认知风格,即:具体—抽象型(Concrete Abstract Scale)、场依赖—场独立型(Field independence Field dependence Scale)、场敏感和场迟钝型(Field sensitivity Field insensitivity Scale)、整体—细节型(Global Particular Scale)、冲动—沉思型(Impulsive Reflective Scaleｉ)、任意—序列型(Random Sequential Scale)、综合—分析型(Synthetic Analytic Scale)、水平—尖锐型(Leveling Happening Scale)、归纳—演绎型(Inductive Deductive Scale)和类推—数字型(Analogue Digital Scale)。在国内,对认知风格与外语学习方面的研究相对薄弱,起步较晚,主要是近几年才开始,而且研究的认知风格种类范围也较狭小。
具有不同认知风格的学习者往往具有不同的兴趣、个性、情感、动机等,这在一定程度上决定他们对待不同类型学习任务与材料的态度以及在课堂活动中的行为并最终影响二语习得的结果。
总之,思维形态的不同导致了不同的认知风格,但不管哪一种认知风格,都有其正反两方面。学习过程中既要充分发挥学习主体自身在认知方式上的长处,又要弥补其存在的不足。
1.5年龄与二语习得
语言习得临界期假说(critical period hypothesis,又译为关键期)的概念来源于生物学,它是指个体发展过程中环境影响能起最大作用的时期。临界期阶段,在适宜的环境影响下,个体行为的习得特别容易,发展特别迅速。大量的事实证明,生物体在某种行为形成中确实存在着关键期。而Lenneberg(1967)首先提出了语言习得临界期的概念,他认为在语言习得过程中存在着一段时间,在这段时间内,由于生理因素的作用,语言的习得最为容易,超过这段时间,语言的习得能力就受到一定程度的限制。当代Chomsky生成语言学的研究目标在于揭示为什么人类的语言如此复杂而儿童却能够在短短数年里学会使用和说话。而他提出的著名的语言习得机制（LAD）在生物性上和Lenneberg的语言习得临界期观点是一致的。
Lenneberg主要是针对第一语言习得提出语言习得临界期的概念,并不是针对第二语言习得提出来的,但在第二语言习得研究领域却引起了人们的极大兴趣,开展了大量的有关第二语言习得临界期和年龄问题的研究和争论,有支持的也有反对的。支持派通常用“狼孩”、“猪孩”跟踪调查的结果为证来解释在人脑单侧化形成后,人学习语言的能力明显降低。而反对临界期假说的学者提出非生物基础的解释,认为语言输入和认知发展等社会心理因素是导致最终水平出现差异的主要决定因素。
综合以上研究,语言的习得是一个非常复杂的过程,它既涉及到社会、文化等因素的影响,又涉及到个人生理因素的影响。在生理因素中,学习者的年龄无疑是影响语言学习的重要因素之一。
2.研究设计
通过文献综述我们发现对于学习者个体差异因素的多以单因素研究为主，这是因为单因素研究的被试和水平比较容易控制,操作相对简单,所以经常被采用。但是,即使单因素方差分析的结果显示两组不同的单个个体差异因素对二语学习成绩具有显著影响,我们并无法排除造成这种差异是否有来自其他个体因素的影响,这是单因素研究的一个不足。所以,采用单因素研究的方法,有可能对同一个个体差异因素的不同研究呈现完全对立的结果。因此要弥补单因素研究的不足,更好地反映某个个体差异因素(如年龄因素)在二语习得中是否起作用,起多大的作用,是否与其他因素存在交互作用,引入多因素研究成为一种必然的要求。
多因素实验设计是指在实验中包括两个或两个以上因素(自变量),并且每个因素都有两个或两个以上的水平,各因素的各个水平相互结合构成多种组合处理的一种实验设计(舒华,2004)。为了便于更清楚地描述,本文试选取英语学习的起始年龄、已有英语成绩、认知风格作为自变量,大学英语四级成绩(CET-4)作为因变量,对多因素研究进行一个模拟和描述,目的是观察二语习得研究中多因素研究方法的优势。通过问卷的形式,以初中一年级为界限、以外语学习起始年龄把被试分为两组,即早、迟两个水平;把被试的高考英语成绩作为已有成绩,高于128分(百分制的85分)设定为高分组、低于98分(百分制的65分)设定为低分组,得到已有英语成绩的两个水平:高、低; 参照国外一些信度和效度较高的认知风格量表自行设计适合中国大学英语学习者特点的认知风格问卷,这里分以下几个主要方面:独立型、依赖型;分析型、总体型;冲动型、沉思型。通过学校教务处调阅被试的大学英语四级成绩。在此基础上,借助SPSS,可以进行包含24个处理条件(2×2×6)的多因素研究:(1)通过方差分析,可以显示在P=0. 01的水平上,不同起始年龄、不同已有成绩、具有不同认知风格的大学生的CET-4成绩是否有显著性差异。(2)通过起始年龄、已有成绩、认知风格与CET-4成绩相关性分析可以观察到,不同起始年龄、不同已有成绩、不同认知风格与CET-4成绩是否呈正相关,相关程度由大到小的排列顺序。(3)通过对可能的影响因素进行逐步回归分析后可以发现,哪些因素引入回归方程,并根据标准化系数的大小,确定三个因素对CET-4成绩影响的大小，进一步考察其中一个因素(如年龄)的水平变化时,另外两个因素(已有成绩、认知风格)不同水平的变化趋势,以此判断三个因素之间是否存在交互作用。
3.结果与讨论
通过这种多因素自变量各个水平相互结合的设计，与单因素研究相比,多因素研究可以反映更丰富的信息,更客观地说明个体差异因素与学习成绩之间的内在关系,提供更具说服力的研究结果。所以说,在二语习得领域,尤其是学习者个体差异因素研究中,进行多因素研究是可行的、也是必要的。
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（作者单位：曲阜师范大学外国语学院09级英语专业研究生，山东 曲阜 273165）