教材是为了实现一定的教学目标，教师帮助引导学生达到课标要求所借助的工具，在教学活动中师生之间所使用的中介媒体。苏教版语文教材编委、著名教学专家高林生在他的讲座中说“课标是天，学生是地，中间是教材”。
　　听过许多堂课以及自己上课的切身体会，发现教师上不好课的大部分原因并非在驾驭课堂方面，而是对教材的处理不够得当。教师们备课时往往面面俱到，把教参提供的方方面面都考虑进去，生怕有一点遗漏。以至于一节课下来，事倍功半，不一定能使学生训练到位。对比一些成功的课例，发现：一堂成功的好课与教材处理得当是分不开的。
　　教材的“材料”性质决定了处理教材的极大灵活性。这是语文教学与别的学科教学的根本区别。叶圣陶先生认为“语文教材无非是个例子”，同一种教材，有着千差万别的处理方式，课堂效果也相应的迥然有别。很多教师在处理教材时，受中、高考指挥棒的影响，不敢从教材本身所具有的文学、文体、内容等特点出发去处理教材，更不要说实事求是、因生制宜地去大胆裁汰教材，有选择地为己所用了。
　　教师要改变传统的教材观念，不能将语文教学视为简单的知识传授，而应是能力和素质的训练。这样，在处理教材时，教师就变传授而为引导学生操作，从根本上杜绝满堂灌，这是创造性处理教材的前提条件。“并不是语文教材有什么内容我们就教什么内容，我们还必须根据教学的具体情况对教材内容作出选择与定位。只有通过这一环节，语文教材才真正进入了教学程序”。如何用好教材，找准落实点，是摆在21世纪语文教师面前的重要问题。这个问题犹如瓶颈，阻碍了语文教学改革的步伐。不能处理好教材，不能用好教材，教学就犹如一张网、一团麻，很难做到纲举目张。
　　对教材的调控引导、裁剪安排不仅是一种个性的教学方法，更是一种独具慧眼的艺术，它需要灵活应用和大胆创新。“语文教材应‘原始文本化’，编者不要把自己的理解置于课本中，这样有利于给师生留有较大的理解空间。”教材是原版的、静止的，而教师对它的处理则是灵活的，不应该却步在教材编者的理解门槛里。这就如在一块美丽的布料上剪裁式样，风格应是多样化的；又如同样一条鱼可以有不同风味的烹调加工。对教材的处理多种多样，这里主要讲增补、拓展、取舍、替换四种基本方法。
　　
　　一、增补
　　
　　增补指的是从课外精选，增补有利于学生对课，文内容理解和人物形象分析的文章或段落；或是增补更能体现训练点的某篇文章或精彩片段；或是增补一些能扩大学生知识面(如相关作家、相关作品)的文章。其实教材的每个单元都可以增补配读文章，以高尔基的《海燕》为例，可以配读郑振铎的《海燕》来比较联系。都是描写燕子，却各有侧重，前者歌颂海燕的坚强勇敢，深刻反映了1905年俄国革命前急剧发展的革命形势，歌颂了俄国无产阶级革命先驱者不朽的形象和坚强无畏的战斗精神；后者描写燕子的可爱，借此抒发了游子思念祖国故乡的浓浓深情。侧重点不同，写法就有所区别。前者淋漓豪放，气势磅礴；后者笔法细腻，意境优美。若将两文放在一起，更能突出作品各自的特点。增补配读诸如此类的文章，让学生通过分析比较，懂得恰当地选择写作方法为写作内容服务。这样既能让学生在阅读中培养分析比较能力，也是学生学习写作方法、提高文字表达能力的一个有效途径。
　　增补也指充分利用多媒体教学资源，增补切合学生实际、激发学生学习兴趣的音像资料，补充视听效果，营造实地情境。这不仅能开阔学生的视野，也有助于课堂教学效果。如《云南的歌会》一课，考虑到学生觉得课文所描述的云南民歌疏远而隔膜、枯燥而无趣，可播放电影《阿诗玛》、《五朵金花》及南宁国际民歌艺术节中的云南民歌片段等，展示其丰富独特的魅力，为学生深层感悟文本做好情感铺垫，使学生更直接亲近地感受独特的云南民歌风情。《木兰诗》一课可结合观看美国迪斯尼著名动画电影《花木兰》，它将古老的中国故事改编成美国动画，既保留了浓郁的东方情调，又糅合了西方人自己的理解，使故事的情节更丰富、更生动，深受学生喜爱。通过比较原诗和电影，比较东西方人眼中不同的花木兰，更好地理解课文中木兰替父从军、坚毅勇敢、淳厚质朴、不慕富贵、热爱家人的人物形象。
　　
　　二、拓展
　　
　　拓展指的是对教材重点予以扩展或充实，如对课文或课文的某个局部进行仿写、改写、想象或补充等，以加深对课文的理解。如古代诗歌教学，发现学生背诵默写不过关，或是记不住，或是出现错别字，都源于对诗歌内容主题的不理解。把诗歌改写为叙事散文，既有助于理解记诵诗歌，又有助于学生发挥想象创造，可谓“一举两得”。对所改诗歌的再创造，原文的主题思想不能改变，原作的材料务必要用到叙事散文中，原文的主要人物不能改动。
　　拓展也指根据课文内容或主题的特点，向教材中的其他课文拓展延伸，引导学生寻找其中的内在联系。教师事先有目的、有意识地从教材中精心选择、设计可供比较的材料(句、段、篇章；人物、景物等等)，特别是那些有着明显比较性的课文，然后引导学生从比较中获得质的发现。《桃花源记》一文可以结合《大道之行也》教学，陶渊明笔下的“世外桃源”显然是根据“大同”社会的体制构想出来的，是艺术地再现“大同”社会的生活风貌，启发学生透过“桃源”中的生活现象来认识“大同社会”。《孙权劝学》一文可以和《伤仲永》放在一起比较，引导学生设置几个角度如人物的不同学习态度，两篇课文的主题异同，两文写作上的特色等等，进行比较探究、发现论证。前者写吕蒙“当涂掌事”之后，经孙权劝说“乃始就学”，其才略很快就有了惊人的长进；后者写出方仲永幼年聪慧过人，却因其父“不使学”而“泯然众人”。两文的内容都与学习有关，却一正一反，一是年长好学，学有所成，一是幼年不学，毫无所成，从不同的方面说明了学习的重要性。此外两文的写法也不同：前者以对话为主，言简意丰；后者叙议结合，借事说理。
　　
　　三、取舍
　　
　　取舍既指对某一篇教材的删略不教，又指对某篇教材中的某一情节、人物、细节等局部的删略处理。对某些偏难或无须精读或不符合能力训练要求的课文应大胆取舍。前者基于对整个单元教材的统筹安排和教学设想，囿于课时的限制，精选教学内容，删繁就简，删难从易。后者旨在通过删减，引导学生进行比较，认知作者的写作意图或构思上的特色，以更快、更准确、更全面地把握课文内容或人物形象。如人教版七年级下册的《荒岛余生》、《丑小鸭》等课文可作为写作的素材(如读后感、缩写、改写)不教；《艰难的国运与雄健的国民》、《竹影》等偏难的课文也可以略去不教；《真正的英雄》、《马》这样的课文可以放在综合性学习中连带解决。
　　教《社戏》一文，可引导学生删去文中社戏以外的内容，如“平桥村是我的乐土”、“归航偷豆”等，来体会作者写作意图。小说题为《社 戏》，情在戏之外，它并不是专门为了写看戏的，而是通过“我”与农村孩子看戏前后故事的叙述，赞美农民和农家孩子淳朴的品质和聪明的才干，表现作者眷恋江南水乡和热爱劳动人民的思想感情。再如《邓稼先》中有关奥本海默这个人物的叙写内容、《夸父逐日》中结尾的“化为邓林”，都可以引导学生从取舍的角度去把握、理解教材。
　　当然，取舍只是一种手段，教师应注重引导学生多角度、多层次地发问、讨论，比较、认同，如删减后结构有无变化?表达效果如何?人物的情感、态度是否改变?只有这样的引导，学生的参与互动才有章可循、有法可依，也只有这样，才能把教材教活了。
　　
　　四、替换
　　
　　替换指的是对教材的换位思考，或是把课文中有关内容换用另一种方式表现。如人称的变换、结构顺序的变换、标题的变换、细节的更换等等。以标题变换为例：如《散步》、《再塑生命》，就可以引导学生从主要人物、人物性格、思想意义、中心事件等角度改换标题。从学生设计的题目来看，《散步》一文有《三代人》、《责任》、《背起整个世界》等等，《再塑生命》一文也有《难忘师恩》、《我的老师》、《为我打开一扇窗》等等。
　　除了换标题，还有换人称，如《变色龙》是以第三人称写的，可以让学生用第一人称进行改写。又如《风筝》，是从兄长的角度用第一人称写的，可以引导学生换着从小兄弟的角度，也以第一人称写。再如《山中访友》，是以第二人称的呼告形式来抒情的，可以改换为人与自然的对话形式。
　　此外，还有改换顺序，如《爸爸的花儿落了》可以改插叙为顺叙、改换写法等等。不管是哪一种方法，教材可由教师确定处理，而具体的操作则要以学生为主，教师要引导学生通过以上几种方法进行比较、推理、归纳、认同，使作者、教者、学者形成三相交流，从而呈现动态的教学格局。换一句话说，就是要以教材作为源头，以增补、拓展、取舍、替换等作为手段来加快、加深对教材的理解，同时增强文章的生命力，促进学生的阅读兴趣。
　　独具慧眼裁云锦，各领风骚显匠心。当然，对教材的处理远不止这些，只要用熟了，都可以随时发现，随机应变。“只有教师脚踏实地地引导学生走进文本，深入文本，超越文本，学生的感悟才会大放异彩。”只要教师从课标要求出发，从学生实际出发，大胆创新，灵活运用地处理教材，就不仅可以充分展示原作的魅力，还有利于开发学生的多方面潜能，师生在课堂上就能撞击出灵感的火花，浇灌出璀璨的花蕾。