论文部分内容阅读
语文教学中“教什么”与“怎么教”，一直是争论不休的话题，始终没有跳脱知识教学的藩篱。但是，教知识不如教思维。面对面广量大的教学内容，尤其是大数据时代的挑战，教知识无论如何用力，都只是沧海一粟，固化的知识无法适应不确定的未来。不如给学生打开一扇开放的窗子，让学生在思维的天地里自由驰骋。古人云：“授人以鱼，不如授人以渔。”“鱼”就好比语文知识和文本内容，用简单的灌输方式“交”给学生，最多尽到传承之责，无法把孩子引向未知的未来。“渔”则是学习语文的方法，语文教师的使命就是“教”给学生自主学习语文的法子。把语文教“活”，才能面对未来生活的无限可能性。“活”语文的根在思维，要引导学生在不同的情境中运用自己的思维积累和建构知识，养成灵活思维的习惯。即便是为了高考，没有思维的灵活参与，学生如何能应对“千变万化”的高考试题？思维让知识迁移运用成为可能，一旦拥有了“活”的思维能力，就会发现高考试题其实“万变不离其宗”，举一反三就能“以不变应万变”。
斯滕伯格认为“教育最重要的目标就是引导学生的思维”。语文是语言学科，也是思维学科。高中语文课程标准把“发展思维”与“丰富语言积累，培养语感”并举，强调“养成独立思考、质疑探究的习惯，发展思维的严密性、深刻性和批判性”。思维能力是学生的核心素养，发展思维是语文教学的主要目标和重要内容，思维又是语文学习的基本方法。教思维能力，为思维而教，是统整语文“教什么”与“怎么教”的契合点。
但是实际的语文课堂对思维能力的关注和落实还远远不够，课堂阻滞学生思维能力发展的现象时有发生。过多的“碎片式”提问，限制了学生系统思考和整体建构的能力；面对学生的单向度思考和词语式回答，教师缺少指向深度思维的有效引导；过分注重合作学习，导致课堂缺乏高品质的独立思维活动。思维无法独立存在，它蕴藏于文本中，通过教师、学生与文本等多方进行思维对话。学生通过思维深度参与，发现和理解文字的奥秘，建构形成具有自我意义的知识和方法，形成自觉思维的能力。
一、于瞻前顾后的文字玩味中开启思维
阅读的意义在于发现。发现是透过文字的“言上之意”深入到“言下之意”的过程。语言与思维是孪生兄弟，文本蕴藏着思维的酵母，阅读可以激活思维。思维参与少的浅层次阅读，仅仅满足于对“言上之意”的理解，而文字的深味往往隐藏在文字背后，需要深度思维来挖掘，才能窥见耐人寻味的“言下之意”。例如，《渔父》中渔父见到屈原的第一次问话：“子非三闾大夫与？何故至于斯？”就很有味道。这两句不仅暗示了屈原的显赫地位，也表达了对屈原的尊敬和惋惜。屈原“颜色憔悴，形容枯槁”，岂不是昏君奸臣的罪责？“瞻前”即看屈原被流放行吟泽畔的失意，“顾后”即看屈原对自身命运的思考，“举世皆浊我独清，众人皆醉我独醒”。学生的思维也正在对文字研读的工夫中，发现渔父对屈原的“多情”。
文言文教学教什么？积累丰富的文言知识是教学的任务之一。怎么教？绝不是教师整理好详备的文言知识网让学生钻进去死记硬背。知识需要思维来寻求。比较科学的方法是随文教学，让学生在具体语言情境中揣测其含义，用自己的思维去发现文字背后的妙处。例如，以一个小问题提醒学生玩味文字细节：“鼓枻而去”为什么不用“敲”或者“划”呢？文言字词的理解只是表层含义，这个假设替换与还原的过程就是瞻前顾后激发学生进行深度辨析的过程。渔父平和的内心，随波逐流的淡然，以及吟唱《沧浪歌》的情态都在文字细节的揣摩中跃然纸上了。其实这样的教学方法在文本研读中随时可以使用，看似不经意的文字细节，教师要善于发现值得玩味的文字细节并激活学生的思维，轻轻一点，有时能牵一发而动全身，有时能在无风中激起涟漪。
二、在来来回回的问题思辨中建构思维
问题是思维的起点，是联系文本与教师、学生和教学方法的桥梁。“没有问题就没有教学。”语文要真正成为思维的教学，就需要以思维含量高的主问题探究取代“碎碎问”。对主问题的探究，是一个翻来覆去来来回回系统思辨的过程，先思之“全”，再思之“深”，最后到思之“新”。
渔父和屈原两人的人生观是值得关注的内容。有教师简单地用“百度”把道家和儒家思想，以及渔父的多层意蕴投影打包灌输给学生，把学生置于一个缺乏思维语境的知识灌输系统中。缺少问题意识，就算记住了这些哲学概念又有何用呢？一个主问题往往能激发学生对文本整体进行反反复复的深度探究：“渔父和屈原的对话是一场怎样的对话呢？”学生的思维就在这个问题的引导下呈现出多元性、选择性和深刻性。很多问题的解决是一个从“涩”到“畅”的迂回过程，不可能“迎刃而解”。“独善其身”是儒是道？学生禁不住教师的追问。如果教师抛开文本对儒道学说进行讲解，学生被动接受，缺乏思维参与，就算记住了也未必理解。不如暂时放一放，给学生一点时间想一想，引导学生站在全文的高度来辨析，站在渔父和屈原完整形象的基础上来思考。文本通读之后，再回头对孟子的“穷则独善其身，达则兼善天下”进行思辨。道中有儒，儒中有道。其目的是引导学生紧扣渔父和屈原不同的人生选择进行辨析，带动学生对道儒的思想差异进行自我建构，而不是简单地给渔父和屈原贴上道家和儒家的标签。思维由问题产生，又因问题而得到不断的发展，最终是为了解决问题，并有所发现。经历来来回回的思辨获得的认识，没有“百度”得来的多，但是它是从对文本深度研读和自我经验中提升出来的，在反复思辨中发现和领悟，是培养学生思维能力的有效途径。
三、在开放自由的教学情境中生长思维
思维是以顿悟为基础的，它需要一个情境的依附。为了使学生真正理解和领悟，最好把问题整合成有意义的整体，让学生在具体的情境中学习。思维又是自由的，尊重学生的学习自由，就应为学生创设一个独立思维的自由氛围。思维的生长需要一个开放的学习情境。学习如果落入纯粹知识的陷阱，思维就将失去自由生长的空间。
为学生预设思维活动的契机。课堂预设的价值是站在学生的角度思考问题，与学习目标建立起一个互动生成的桥梁。适时搭个可靠的脚手架，或者一个具有启发性的问题以示点醒，尤其是面对学习困境、可能性和困难时，教师为思维而教的预设就显示了功力和价值。 为学生提供充分的思维空间。独白式的课堂尽管内容丰富却少了互动，让人昏昏欲睡，封闭式的语文课堂尽管能解决问题却少了开放自由的灵气。教学过于强调计划性和精细化，学生就会缺少对话的空间，想象等思维活动也就少了自由的天地。
《渔父》中儒家和道家的思想差异，这个年龄的学生难以理解，儒道之争没有必然的界限，屈原的思想里也融合了道家因子。渔父心安理得的“独善其身”与屈原坚持“兼济天下”的操守其实相融。教师借机灌输未尝不可，但是如果能够让学生深度思考，自由讨论，可能展示出不一样的精彩。马克思·范梅南说：“教育学就是迷恋他人成长的学问。”学生的思维获得了尊重，才能在思维成长的同时精神也得到良好的发育。有思想的教师，才能培养会思考的学生，成就有智慧的教育。
张春华《渔父》教学片段实录
师：渔父与屈原的这次相遇主要是以对话形式写的，请男生读渔父，女生读屈原。先自己读一读做好准备。
（男女生分角色朗读课文）
师：“子非三闾大夫与？何故至于斯？”渔父的这两句问话你能读出哪些言外之意来？
生：屈原的地位显赫，是三闾大夫。
师：三闾大夫是掌管王族三姓教育的大官。最近热播的电视剧《芈月传》就与屈原扯得上关系。屈原也是芈姓，屈氏，名平，字原。古人的名字也是身份的象征。
生：用“三闾大夫”这个官职来称呼他，可见渔父对屈原的尊敬。
生：我猜想渔父可能是认识屈原的。从“子非三闾大夫与”的“非”可以看出。
生：三闾大夫位高权重，却落魄到“颜色憔悴，形容枯槁”的地步，渔父看到他这种状态很惊奇，替他惋惜，所以关切地问他“何故至于斯”。
师：三闾大夫屈原为什么会沦落到这个地步呢？
生：屈原很有才华，有治国理念，楚王听信谗言，就把屈原流放到潇湘这个地方。
师：屈原先是被听信谗言的楚怀王贬到汉北地区，楚襄王时，第二次被贬到潇湘一带。渔父和屈原的对话是一场怎样的对话呢？
（师板书：这是 的对话）
师：请默读课文，可以用词语，也可以用短语来概括。
（生默读课文）
师：这是一场怎样的对话呢？
生：这是一场“关于道义”的对话。
师：你来解释一下。
（师板书：道义）
生：屈原忠于国君，却被楚王流放，但他执着于自己的理想，不愿听从渔父的建议，坚守道义，不肯与世俗同流合污。
师：你讲的“道义”就是传统的价值观。
生：我认为这是一场“自我”的对话。屈原与渔父的对话其实是屈原自我心灵的对话。就像《赤壁赋》中的“苏子与客”的对话，“客”就是苏轼的“自我”形象。
师：你很有心理学素养，而且联系刚刚学过的课文《赤壁赋》来解读，理解很准确。
生：我认为这是一场“道儒学派”的对话。
师：“道儒学派”？你来具体说一说？
生：渔父的思想是道家的，讲求避世，独善其身；而屈原的思想是忠于国家和君王的，我认为这是儒家的思想，他倡导积极建功立业。
师：这位同学读书很多。刚才你说的“独善其身”，完整的句子是——
生：穷则独善其身，达则兼善天下。
师：知道这是谁的观点吗？
生：孟子的。
师：孟子是什么学派的代表人物呢？
生：儒家学派的代表人物。
师：那你怎么说是道家的观点呢？这是怎么回事呢？
（学生沉默）
师：这个问题有点难，先放一放。从这段对话中，可以读出渔父和屈原怎样的形象呢？我来读第二段渔父的话，请一位同学来读屈原的回答，我们合作一下。
（师生诵读第二段）
师：请坐，读得很有感情。渔父劝说屈原时，是用怎样的语气表达的？有什么特点？
生：渔父用了两个“何不”，用反问来劝导他，给他提出建议。
（师板书：何不）
师：会翻译这几句话吗？
生：圣人不死板地对待事物，而能随着世道一起变化。世上的人都污浊，为什么不搅浑泥水扬起浊波？大家都迷醉了，为什么不既吃酒糟又喝酒？为什么想得过深又自命清高，以至让自己落个放逐的下场呢？
师：屈原的心志是用怎样的语气来表达的呢？
生：用两个“必”来强调，用一个“宁”字表示坚决，而且连用两个“安能”表示反问，更加坚决地表现他坚守清白、矢志不渝的精神。
（师板书：必、宁、安能）
师：“安能以身之察察，受物之汶汶者乎”这个文言句式有何特点？会翻译吗？
生：这是定语后置句。怎么能让清白的身体去遭受世俗尘埃的污染呢？
师：我们再把渔父和屈原的两次对话连起来读。这次女生读渔父，男生读屈原。给你两分钟时间准备，然后不看书诵读，可以吗？
（生自读准备后，分角色诵读）
师：用心读书，背诵并不难。“安能以皓皓之白，而蒙世俗之尘埃乎”的调子是应该怎么读？
生：高上来。
师：为什么要“高上来”呢？
生：这样更能表达出屈原的执着和坚定。
师：好，你来读一下。
生：安能以皓皓之白，而蒙世俗之尘埃乎？
师：渔父并没有能够劝说屈原改变志向，按常理来说会责怪屈原不可理喻，渔父听完屈原的回答后是如何反应的呢？
生：渔父“莞尔而笑，鼓枻而去”。
师：什么叫“莞尔而笑”？你来给大家表演一下？
生：“莞尔”是微笑。
师：“鼓枻而去”呢？
生：敲着船桨离开了。 师：为什么不说“划着船桨离开”呢？
生：“敲”比较有节奏。
师：那你有节奏地读一读这首《沧浪歌》。
（生诵读）
师：“鼓枻而去”这样理解你同意吗？
生：我不同意。我觉得用“鼓”反映了渔父内心很平和，没有生气的样子。
师：有道理。我把它改为“划枻而去”或者“奋力划枻而去”，可以吗？
（生笑）
生：不可以。渔父的内心很宁静，他喜欢随波逐流，如果“奋力划枻而去”，与他的心态和歌词的内容就不吻合了。
师：他的歌里有什么意思？
生：歌词用比喻来表达自己的内心。不论沧浪是清还是浊，都可以洗净自己的物品。对渔父来说，不管水是清是浊，都能为他所用。
师：“清”和“浊”是共生共存的。那渔父是一个什么样的人呢？
生：渔父是一个随波逐流、随遇而安、明哲保身的隐逸高士。
师：你来具体说一说。
生：“莞尔而笑，鼓枻而去”表现了他不惊不怒的心态，他理解和尊重屈原的选择，这样也给屈原留下了一个思考的空间。
师：你的意思是渔父“鼓枻而去”是给屈原留下一个缓冲地带，没有强求他是对他的尊重？
生：是的。清者自清，浊者自浊，渔父的随波逐流并不能改变屈原积极进取的本色，就像《爱莲说》里有一个句子：“出淤泥而不染，濯清涟而不妖。”
师：你的理解很好。“随遇而安”是不是一个贬义词？
生：不是贬义词，应该是一个中性词。很多时候“随遇而安”是一种生活的哲学。
师：那沧浪水的“清”和“浊”是不是渔父或者屈原能改变的呢？
生：江水的清浊是屈原和渔父都无法改变的，所以渔父才建议屈原去适应环境，渔父的认识很智慧。
师：“随遇而安”的确是人生存的大智慧。现在很多经济建设项目是一种“逆天”的行为，没有顺应自然规律，有的已经遭受大自然的惩罚。我们回到刚才同学说的“穷则独善其身，达则兼善天下”这个问题上来，你如何理解渔父和屈原两人的思想差异？讨论一下吧。
（学生热烈讨论）
生：我认为，儒家倡导救世，建功立业，这是入世；道家倡导无为而治，也就是出世。当你没有能力来做某件事时，要心安理得地适应现实；当你有能力做这件事的时候，就要积极改变现实，要为国家和社会做贡献。我觉得屈原坚持自己的操守没有错。
生：我敬佩屈原“宁为玉碎，不为瓦全”的完美主义态度，但是在现实生活中，这类人常常难以得志，因为太追求完美了，所以才有了“众人皆醉我独醒，举世皆浊我独清”的认识，所以才被世界不容，其实从某种意义上说，也是他不能自容于社会。社会本来就是有清有浊的。
师：你的观点很清晰。“圣人”是什么样的观点呢？这篇文章中就有一个“圣人”。
生：这里的“圣人”应该是道家的代表，“圣人不凝滞于物，而能与世推移”。强调与时俱进。
师：你的观点很新颖，“与时俱进”，好！还有一位“圣人”会怎么看待这样的问题呢？谁呀？
生：孔子。
师：对。孔子会怎么看待渔父与屈原的认识差异？
生：孔子是儒家学派的宗师，我觉得他会不同于二者的选择。
师：为什么呢？你接着说。
生：孔子主张积极入世，而且他自己就是这样的典范，孔子周游列国去讲学传道，积极参与国政，但是在卫国不被信任，到郑国与弟子走失，孔子像丧家之犬，但是他仍然没有屈从于环境，而是“知其不可为而为之”。
师：看来你对孔子很有研究，深知他的经历和思想。就渔父和屈原两人的生活态度来看，道家和儒家的区别在哪里？
生：我觉得儒家强调积极进取，坚持道义，“虽九死其犹未悔”。道家则主张无论是达还是穷，都要顺应世界，随遇而安，善于保全自身。我觉得渔父和屈原的人生选择的差异主要在这里。
师：你的认识很深入了。屈原是我国战国时期伟大的浪漫主义诗人，他其实也深受道家思想的影响。后世诗文大家也有很多人有相似的情况，知道吗？
生：唐代大诗人李白的思想里好像就有儒家、道家还有游侠思想。
生：我好像做过一个语言表达题，说苏轼把儒道佛思想都统一在他的思想中。他的复杂经历应该也是有儒家的进取和道家的退隐。
师：人生常常是辩证的，中国传统思想文化是外儒内道。林语堂说：“道家及儒家是中国人灵魂的两面。”渔父和屈原的相遇使我们明白：坚定自我与尊重别人相辅相成，积极进取与乐观通达也共生相融。世界没有一个标准答案，人生就在于去寻找适合自己的出路。感谢这一次心有灵犀的相遇
斯滕伯格认为“教育最重要的目标就是引导学生的思维”。语文是语言学科，也是思维学科。高中语文课程标准把“发展思维”与“丰富语言积累，培养语感”并举，强调“养成独立思考、质疑探究的习惯，发展思维的严密性、深刻性和批判性”。思维能力是学生的核心素养，发展思维是语文教学的主要目标和重要内容，思维又是语文学习的基本方法。教思维能力，为思维而教，是统整语文“教什么”与“怎么教”的契合点。
但是实际的语文课堂对思维能力的关注和落实还远远不够，课堂阻滞学生思维能力发展的现象时有发生。过多的“碎片式”提问，限制了学生系统思考和整体建构的能力；面对学生的单向度思考和词语式回答，教师缺少指向深度思维的有效引导；过分注重合作学习，导致课堂缺乏高品质的独立思维活动。思维无法独立存在，它蕴藏于文本中，通过教师、学生与文本等多方进行思维对话。学生通过思维深度参与，发现和理解文字的奥秘，建构形成具有自我意义的知识和方法，形成自觉思维的能力。
一、于瞻前顾后的文字玩味中开启思维
阅读的意义在于发现。发现是透过文字的“言上之意”深入到“言下之意”的过程。语言与思维是孪生兄弟，文本蕴藏着思维的酵母，阅读可以激活思维。思维参与少的浅层次阅读，仅仅满足于对“言上之意”的理解，而文字的深味往往隐藏在文字背后，需要深度思维来挖掘，才能窥见耐人寻味的“言下之意”。例如，《渔父》中渔父见到屈原的第一次问话：“子非三闾大夫与？何故至于斯？”就很有味道。这两句不仅暗示了屈原的显赫地位，也表达了对屈原的尊敬和惋惜。屈原“颜色憔悴，形容枯槁”，岂不是昏君奸臣的罪责？“瞻前”即看屈原被流放行吟泽畔的失意，“顾后”即看屈原对自身命运的思考，“举世皆浊我独清，众人皆醉我独醒”。学生的思维也正在对文字研读的工夫中，发现渔父对屈原的“多情”。
文言文教学教什么？积累丰富的文言知识是教学的任务之一。怎么教？绝不是教师整理好详备的文言知识网让学生钻进去死记硬背。知识需要思维来寻求。比较科学的方法是随文教学，让学生在具体语言情境中揣测其含义，用自己的思维去发现文字背后的妙处。例如，以一个小问题提醒学生玩味文字细节：“鼓枻而去”为什么不用“敲”或者“划”呢？文言字词的理解只是表层含义，这个假设替换与还原的过程就是瞻前顾后激发学生进行深度辨析的过程。渔父平和的内心，随波逐流的淡然，以及吟唱《沧浪歌》的情态都在文字细节的揣摩中跃然纸上了。其实这样的教学方法在文本研读中随时可以使用，看似不经意的文字细节，教师要善于发现值得玩味的文字细节并激活学生的思维，轻轻一点，有时能牵一发而动全身，有时能在无风中激起涟漪。
二、在来来回回的问题思辨中建构思维
问题是思维的起点，是联系文本与教师、学生和教学方法的桥梁。“没有问题就没有教学。”语文要真正成为思维的教学，就需要以思维含量高的主问题探究取代“碎碎问”。对主问题的探究，是一个翻来覆去来来回回系统思辨的过程，先思之“全”，再思之“深”，最后到思之“新”。
渔父和屈原两人的人生观是值得关注的内容。有教师简单地用“百度”把道家和儒家思想，以及渔父的多层意蕴投影打包灌输给学生，把学生置于一个缺乏思维语境的知识灌输系统中。缺少问题意识，就算记住了这些哲学概念又有何用呢？一个主问题往往能激发学生对文本整体进行反反复复的深度探究：“渔父和屈原的对话是一场怎样的对话呢？”学生的思维就在这个问题的引导下呈现出多元性、选择性和深刻性。很多问题的解决是一个从“涩”到“畅”的迂回过程，不可能“迎刃而解”。“独善其身”是儒是道？学生禁不住教师的追问。如果教师抛开文本对儒道学说进行讲解，学生被动接受，缺乏思维参与，就算记住了也未必理解。不如暂时放一放，给学生一点时间想一想，引导学生站在全文的高度来辨析，站在渔父和屈原完整形象的基础上来思考。文本通读之后，再回头对孟子的“穷则独善其身，达则兼善天下”进行思辨。道中有儒，儒中有道。其目的是引导学生紧扣渔父和屈原不同的人生选择进行辨析，带动学生对道儒的思想差异进行自我建构，而不是简单地给渔父和屈原贴上道家和儒家的标签。思维由问题产生，又因问题而得到不断的发展，最终是为了解决问题，并有所发现。经历来来回回的思辨获得的认识，没有“百度”得来的多，但是它是从对文本深度研读和自我经验中提升出来的，在反复思辨中发现和领悟，是培养学生思维能力的有效途径。
三、在开放自由的教学情境中生长思维
思维是以顿悟为基础的，它需要一个情境的依附。为了使学生真正理解和领悟，最好把问题整合成有意义的整体，让学生在具体的情境中学习。思维又是自由的，尊重学生的学习自由，就应为学生创设一个独立思维的自由氛围。思维的生长需要一个开放的学习情境。学习如果落入纯粹知识的陷阱，思维就将失去自由生长的空间。
为学生预设思维活动的契机。课堂预设的价值是站在学生的角度思考问题，与学习目标建立起一个互动生成的桥梁。适时搭个可靠的脚手架，或者一个具有启发性的问题以示点醒，尤其是面对学习困境、可能性和困难时，教师为思维而教的预设就显示了功力和价值。 为学生提供充分的思维空间。独白式的课堂尽管内容丰富却少了互动，让人昏昏欲睡，封闭式的语文课堂尽管能解决问题却少了开放自由的灵气。教学过于强调计划性和精细化，学生就会缺少对话的空间，想象等思维活动也就少了自由的天地。
《渔父》中儒家和道家的思想差异，这个年龄的学生难以理解，儒道之争没有必然的界限，屈原的思想里也融合了道家因子。渔父心安理得的“独善其身”与屈原坚持“兼济天下”的操守其实相融。教师借机灌输未尝不可，但是如果能够让学生深度思考，自由讨论，可能展示出不一样的精彩。马克思·范梅南说：“教育学就是迷恋他人成长的学问。”学生的思维获得了尊重，才能在思维成长的同时精神也得到良好的发育。有思想的教师，才能培养会思考的学生，成就有智慧的教育。
张春华《渔父》教学片段实录
师：渔父与屈原的这次相遇主要是以对话形式写的，请男生读渔父，女生读屈原。先自己读一读做好准备。
（男女生分角色朗读课文）
师：“子非三闾大夫与？何故至于斯？”渔父的这两句问话你能读出哪些言外之意来？
生：屈原的地位显赫，是三闾大夫。
师：三闾大夫是掌管王族三姓教育的大官。最近热播的电视剧《芈月传》就与屈原扯得上关系。屈原也是芈姓，屈氏，名平，字原。古人的名字也是身份的象征。
生：用“三闾大夫”这个官职来称呼他，可见渔父对屈原的尊敬。
生：我猜想渔父可能是认识屈原的。从“子非三闾大夫与”的“非”可以看出。
生：三闾大夫位高权重，却落魄到“颜色憔悴，形容枯槁”的地步，渔父看到他这种状态很惊奇，替他惋惜，所以关切地问他“何故至于斯”。
师：三闾大夫屈原为什么会沦落到这个地步呢？
生：屈原很有才华，有治国理念，楚王听信谗言，就把屈原流放到潇湘这个地方。
师：屈原先是被听信谗言的楚怀王贬到汉北地区，楚襄王时，第二次被贬到潇湘一带。渔父和屈原的对话是一场怎样的对话呢？
（师板书：这是 的对话）
师：请默读课文，可以用词语，也可以用短语来概括。
（生默读课文）
师：这是一场怎样的对话呢？
生：这是一场“关于道义”的对话。
师：你来解释一下。
（师板书：道义）
生：屈原忠于国君，却被楚王流放，但他执着于自己的理想，不愿听从渔父的建议，坚守道义，不肯与世俗同流合污。
师：你讲的“道义”就是传统的价值观。
生：我认为这是一场“自我”的对话。屈原与渔父的对话其实是屈原自我心灵的对话。就像《赤壁赋》中的“苏子与客”的对话，“客”就是苏轼的“自我”形象。
师：你很有心理学素养，而且联系刚刚学过的课文《赤壁赋》来解读，理解很准确。
生：我认为这是一场“道儒学派”的对话。
师：“道儒学派”？你来具体说一说？
生：渔父的思想是道家的，讲求避世，独善其身；而屈原的思想是忠于国家和君王的，我认为这是儒家的思想，他倡导积极建功立业。
师：这位同学读书很多。刚才你说的“独善其身”，完整的句子是——
生：穷则独善其身，达则兼善天下。
师：知道这是谁的观点吗？
生：孟子的。
师：孟子是什么学派的代表人物呢？
生：儒家学派的代表人物。
师：那你怎么说是道家的观点呢？这是怎么回事呢？
（学生沉默）
师：这个问题有点难，先放一放。从这段对话中，可以读出渔父和屈原怎样的形象呢？我来读第二段渔父的话，请一位同学来读屈原的回答，我们合作一下。
（师生诵读第二段）
师：请坐，读得很有感情。渔父劝说屈原时，是用怎样的语气表达的？有什么特点？
生：渔父用了两个“何不”，用反问来劝导他，给他提出建议。
（师板书：何不）
师：会翻译这几句话吗？
生：圣人不死板地对待事物，而能随着世道一起变化。世上的人都污浊，为什么不搅浑泥水扬起浊波？大家都迷醉了，为什么不既吃酒糟又喝酒？为什么想得过深又自命清高，以至让自己落个放逐的下场呢？
师：屈原的心志是用怎样的语气来表达的呢？
生：用两个“必”来强调，用一个“宁”字表示坚决，而且连用两个“安能”表示反问，更加坚决地表现他坚守清白、矢志不渝的精神。
（师板书：必、宁、安能）
师：“安能以身之察察，受物之汶汶者乎”这个文言句式有何特点？会翻译吗？
生：这是定语后置句。怎么能让清白的身体去遭受世俗尘埃的污染呢？
师：我们再把渔父和屈原的两次对话连起来读。这次女生读渔父，男生读屈原。给你两分钟时间准备，然后不看书诵读，可以吗？
（生自读准备后，分角色诵读）
师：用心读书，背诵并不难。“安能以皓皓之白，而蒙世俗之尘埃乎”的调子是应该怎么读？
生：高上来。
师：为什么要“高上来”呢？
生：这样更能表达出屈原的执着和坚定。
师：好，你来读一下。
生：安能以皓皓之白，而蒙世俗之尘埃乎？
师：渔父并没有能够劝说屈原改变志向，按常理来说会责怪屈原不可理喻，渔父听完屈原的回答后是如何反应的呢？
生：渔父“莞尔而笑，鼓枻而去”。
师：什么叫“莞尔而笑”？你来给大家表演一下？
生：“莞尔”是微笑。
师：“鼓枻而去”呢？
生：敲着船桨离开了。 师：为什么不说“划着船桨离开”呢？
生：“敲”比较有节奏。
师：那你有节奏地读一读这首《沧浪歌》。
（生诵读）
师：“鼓枻而去”这样理解你同意吗？
生：我不同意。我觉得用“鼓”反映了渔父内心很平和，没有生气的样子。
师：有道理。我把它改为“划枻而去”或者“奋力划枻而去”，可以吗？
（生笑）
生：不可以。渔父的内心很宁静，他喜欢随波逐流，如果“奋力划枻而去”，与他的心态和歌词的内容就不吻合了。
师：他的歌里有什么意思？
生：歌词用比喻来表达自己的内心。不论沧浪是清还是浊，都可以洗净自己的物品。对渔父来说，不管水是清是浊，都能为他所用。
师：“清”和“浊”是共生共存的。那渔父是一个什么样的人呢？
生：渔父是一个随波逐流、随遇而安、明哲保身的隐逸高士。
师：你来具体说一说。
生：“莞尔而笑，鼓枻而去”表现了他不惊不怒的心态，他理解和尊重屈原的选择，这样也给屈原留下了一个思考的空间。
师：你的意思是渔父“鼓枻而去”是给屈原留下一个缓冲地带，没有强求他是对他的尊重？
生：是的。清者自清，浊者自浊，渔父的随波逐流并不能改变屈原积极进取的本色，就像《爱莲说》里有一个句子：“出淤泥而不染，濯清涟而不妖。”
师：你的理解很好。“随遇而安”是不是一个贬义词？
生：不是贬义词，应该是一个中性词。很多时候“随遇而安”是一种生活的哲学。
师：那沧浪水的“清”和“浊”是不是渔父或者屈原能改变的呢？
生：江水的清浊是屈原和渔父都无法改变的，所以渔父才建议屈原去适应环境，渔父的认识很智慧。
师：“随遇而安”的确是人生存的大智慧。现在很多经济建设项目是一种“逆天”的行为，没有顺应自然规律，有的已经遭受大自然的惩罚。我们回到刚才同学说的“穷则独善其身，达则兼善天下”这个问题上来，你如何理解渔父和屈原两人的思想差异？讨论一下吧。
（学生热烈讨论）
生：我认为，儒家倡导救世，建功立业，这是入世；道家倡导无为而治，也就是出世。当你没有能力来做某件事时，要心安理得地适应现实；当你有能力做这件事的时候，就要积极改变现实，要为国家和社会做贡献。我觉得屈原坚持自己的操守没有错。
生：我敬佩屈原“宁为玉碎，不为瓦全”的完美主义态度，但是在现实生活中，这类人常常难以得志，因为太追求完美了，所以才有了“众人皆醉我独醒，举世皆浊我独清”的认识，所以才被世界不容，其实从某种意义上说，也是他不能自容于社会。社会本来就是有清有浊的。
师：你的观点很清晰。“圣人”是什么样的观点呢？这篇文章中就有一个“圣人”。
生：这里的“圣人”应该是道家的代表，“圣人不凝滞于物，而能与世推移”。强调与时俱进。
师：你的观点很新颖，“与时俱进”，好！还有一位“圣人”会怎么看待这样的问题呢？谁呀？
生：孔子。
师：对。孔子会怎么看待渔父与屈原的认识差异？
生：孔子是儒家学派的宗师，我觉得他会不同于二者的选择。
师：为什么呢？你接着说。
生：孔子主张积极入世，而且他自己就是这样的典范，孔子周游列国去讲学传道，积极参与国政，但是在卫国不被信任，到郑国与弟子走失，孔子像丧家之犬，但是他仍然没有屈从于环境，而是“知其不可为而为之”。
师：看来你对孔子很有研究，深知他的经历和思想。就渔父和屈原两人的生活态度来看，道家和儒家的区别在哪里？
生：我觉得儒家强调积极进取，坚持道义，“虽九死其犹未悔”。道家则主张无论是达还是穷，都要顺应世界，随遇而安，善于保全自身。我觉得渔父和屈原的人生选择的差异主要在这里。
师：你的认识很深入了。屈原是我国战国时期伟大的浪漫主义诗人，他其实也深受道家思想的影响。后世诗文大家也有很多人有相似的情况，知道吗？
生：唐代大诗人李白的思想里好像就有儒家、道家还有游侠思想。
生：我好像做过一个语言表达题，说苏轼把儒道佛思想都统一在他的思想中。他的复杂经历应该也是有儒家的进取和道家的退隐。
师：人生常常是辩证的，中国传统思想文化是外儒内道。林语堂说：“道家及儒家是中国人灵魂的两面。”渔父和屈原的相遇使我们明白：坚定自我与尊重别人相辅相成，积极进取与乐观通达也共生相融。世界没有一个标准答案，人生就在于去寻找适合自己的出路。感谢这一次心有灵犀的相遇