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太极文化哲学蕴含着“和谐平衡，阴阳共生”的理念，它是阴阳之间的内在平衡和动态平衡，是一种永不间断的稳定状态。同样，以“言”“意”兼得作为语文课堂教学的价值取向，就能兼顾“物质”和“精神”，既让学生理解语言，积累语言，运用语言，习得语文知识、学习方法，培养语文习惯、语文能力；又让学生在语言的学习中受到人文熏陶，学会做人。
一、 练拳就是练心：依言会意，感受文本内容
修炼太极，就是通过技艺的演练，以顺乎自然、天人相通的观念来行拳走势，进而净化内心，调整心态，自觉地使生命处于一种和谐的有序状态。同样，阅读教学中，练好文本的“言”是为了感知文本的“意”，即从文本的语言文字中得到语言信息，获得具体而充实的感性印象，再调动学生的生活体验和知识储备，探究物象之所寓、所示和所指，从而产生共识、共振、共鸣，实现由“意境”到“情境”的跨越。
1. 以“言”深掘文本意蕴。语文教学应该给学生创设一种基于文本的想象情境，充分调动学生生活与情感的积淀，通过想象将课文的语言与学生的生活连接起来，补充“空白”，激活文本的灵性，对意蕴作深层次的品味。
如教学《掌声》一文探究掌声的由来，一位老师设计了几次说话练习。句一：“她很文静，……不愿让别人看到她走路的姿势。”引导学生抓住“总是”“默默”“早早”“不愿意”等词语谈体会和感受，接着想象补白，出示：“当英子默默地坐着的时候，她想：……”感受英子是个怎样的孩子。句二：“轮到英子的时候，全班四十多双眼睛一齐投向了那个角落，英子立刻把头低了下去。”引导学生想象：“当英子把头低下去的时候，她想：……”
这样的说写训练显得很有意义。首先，抓住英子的神态和动作描写，通过调动学生原有的生活经验和展开想象的体验方法，学生在说话中进入了文本营造的情境，感同身受地体验着人物内心情感，与文本人物进行着心灵的沟通，并产生共鸣。其次，说写丰富了文本的内容，道出了文字背后的“声音”。文本的价值和意义，在学生对文本空白的创造性填补中实现了最大化。
2. 以“言”活化言语心智。语文教学必须让学生进入语言所描绘的情境，把语言文字所描述的故事情节巧妙地设计成一个情境的“场”，把抽象的文字符号还原成鲜活的生活画面，语言才能焕发出强烈的吸引力、感染力，召唤学生去捕捉语言的丰富内涵。
教学《我不是最弱小的》一文，为了感悟萨沙的行为表现，我进行了对比阅读。大雨中的蔷薇花：“……花儿低垂着头，因为它娇嫩纤弱，毫无抵抗能力。”雨前的蔷薇花：“……一朵花刚刚开放，粉红粉红的，芳香扑鼻。”
学生为雨前野蔷薇花绽放之美而喜悦，为雨中花儿之孱弱而生恻隐之心，为萨沙保护蔷薇花的思想和行为而击节叫好，阅读教学走进了儿童的精神世界，提升了儿童的文学素养。
3. 以“言”反哺文本感悟。教材不是孤立的文本，教学需要拓展。但是，拓展一定要立足文本，拓展的内容、拓展的宽度和深度都要围绕文本来展开。文本拓展，要超越文本，更要“反哺”文本，离开文本的拓展那是无本之木、无源之水。立足文本的拓展，是文本解读的延伸和补充，甚至可以说，它本身就是文本解读的一种形式。
一位老师在进行《艾滋病小斗士》一课的拓展处理时，出示恩科西去世以后，约翰逊养母喃喃地说：“孩子，你已经跑完了自己的比赛，你尽力了。你唤起了许多人的爱心和理解，也给艾滋病患者带来了希望。孩子，我为你感到骄傲！你是位英雄！”恩科西的同学会说什么？他的老师会说什么？他的病友会说什么？然后提出练笔要求：请选择其中一个角色把你想说的话写下来。
这个练笔设计中，恩科西养母的话，对课文中心的提炼既源于文本又高于文本，真实而又全面的评价，给人以心灵的震撼。在这里，教师充分利用文本的“缺口”和可供“再造的空间”，让学生通过想象进行写话的训练，内化文本语言，真正动心动情。这样的说写安排，既是一种对文本的拓展，又反哺了对文本的感悟。
二、 用意不用力：据意识言，领悟语言表达
太极强调意识对于生命过程动态变化的感应，通过“意守”“存思”“内视”来感受太极动作中的自然淡定、神气内敛、体松劲柔的形态。同样，语文教学不能满足于在文本精神层面上的掠过，应有意识地将一篇文本的言语推至学生注意力的中心，引导学生通过比较、品评、感情朗读等手段，从炼字的角度品味课文恰到好处的言语，体会作者运用语言（词性、句式、修辞、表达方式等）的神奇效果。
1. 遵循语境系统和意义逻辑。基于文本情境的语言表达训练，就是问题的探讨、言语的发展和情感的体验要立足于文本的规定性，旨在让学生在文本阅读活动中，优化阅读感悟，体悟作者情思，探寻深层意义，发展语言心智。
《我的战友邱少云》中“不但……还……甚至……”的句式，很有训练价值。在读到邱少云被烈火包围的语段后，让孩子们用“不但……还……甚至……”这一句式写战友们目睹这一惨景时心如刀割的感受，写邱少云舍生忘死严守纪律的崇高精神，这样，句式练习就成为促进阅读感悟，顺畅宣泄真实情感的渠道，此时，就进入了新的更高层面的“言”的阶段，即尽情释放心中之“感”、胸中之“意”，“言”“意”转化就进入了高层次、高境界。
2. 关注言语表达和内在品质。纵观当前的阅读教学，大量的言语表达训练无的放矢，那些笼统的“我想对你说”或“你想夸夸谁”之类“放之四海而皆准”的空泛问题，留下的只是学生空洞乏味的“你真棒”“你是我学习的榜样” 的空话、大话、套话，言语表达训练达不到“质”的要求。若能充分利用课文中的语言范式“引领”价值，效果就大不相同了。
如教学《高尔基和他的儿子》一文，为了让学生理解结尾处一句：“你要知道，‘给’，永远比‘拿’愉快。”教师紧紧抓住“给”字，引导学生深入体会，出示了两句话：（1） “给”，永远比“拿”愉快；（2）“给”永远比“拿”愉快。引导学生练习说话，这里的“给”是指给了什么？仅仅是美丽的鲜花吗？凭借对言语内容的把握，品味言语形式的妙处，让学生学会自如地运用言语形式表达思想情感的本领。
3. 尊重经验系统和思维逻辑。说写训练要高效，文本世界和儿童世界要贯通，要激活学生的情感体验。那些超乎学生生活经验、思维能力的训练，只会令学生厌倦，结果适得其反。
在教学《我不是最弱小的》这一课时，破解妈妈话语之中的密码成了学生阅读上的难点。为了缓解难度，我们根据妈妈说的话第一句直白告示，第二句委婉含蓄的不同特点，采取相应的教学策略。前者引导学生阅读上下文，观察插图，练习说话：“萨沙的家人都懂得这样一个道理，那就是 ；他们都在用自己的行动向萨沙传递着这样一个信念，那就是 。”
这一语言训练匠心独运，以句式为依托，说话的语言材料源于课文，又经过精心的改造，不同于课文，完成练习的过程，既加深了课文内容的理解，又是课文语言的转换训练，促进了对这些准确精当的词语的积累和内化。揣摩句子不同表达方式，使学生对作者遣词造句的技巧有了深刻的领悟，有助于语言的迁移运用。
作者简介：江苏省宜兴市实验小学语文教师。
一、 练拳就是练心：依言会意，感受文本内容
修炼太极，就是通过技艺的演练，以顺乎自然、天人相通的观念来行拳走势，进而净化内心，调整心态，自觉地使生命处于一种和谐的有序状态。同样，阅读教学中，练好文本的“言”是为了感知文本的“意”，即从文本的语言文字中得到语言信息，获得具体而充实的感性印象，再调动学生的生活体验和知识储备，探究物象之所寓、所示和所指，从而产生共识、共振、共鸣，实现由“意境”到“情境”的跨越。
1. 以“言”深掘文本意蕴。语文教学应该给学生创设一种基于文本的想象情境，充分调动学生生活与情感的积淀，通过想象将课文的语言与学生的生活连接起来，补充“空白”，激活文本的灵性，对意蕴作深层次的品味。
如教学《掌声》一文探究掌声的由来，一位老师设计了几次说话练习。句一：“她很文静，……不愿让别人看到她走路的姿势。”引导学生抓住“总是”“默默”“早早”“不愿意”等词语谈体会和感受，接着想象补白，出示：“当英子默默地坐着的时候，她想：……”感受英子是个怎样的孩子。句二：“轮到英子的时候，全班四十多双眼睛一齐投向了那个角落，英子立刻把头低了下去。”引导学生想象：“当英子把头低下去的时候，她想：……”
这样的说写训练显得很有意义。首先，抓住英子的神态和动作描写，通过调动学生原有的生活经验和展开想象的体验方法，学生在说话中进入了文本营造的情境，感同身受地体验着人物内心情感，与文本人物进行着心灵的沟通，并产生共鸣。其次，说写丰富了文本的内容，道出了文字背后的“声音”。文本的价值和意义，在学生对文本空白的创造性填补中实现了最大化。
2. 以“言”活化言语心智。语文教学必须让学生进入语言所描绘的情境，把语言文字所描述的故事情节巧妙地设计成一个情境的“场”，把抽象的文字符号还原成鲜活的生活画面，语言才能焕发出强烈的吸引力、感染力，召唤学生去捕捉语言的丰富内涵。
教学《我不是最弱小的》一文，为了感悟萨沙的行为表现，我进行了对比阅读。大雨中的蔷薇花：“……花儿低垂着头，因为它娇嫩纤弱，毫无抵抗能力。”雨前的蔷薇花：“……一朵花刚刚开放，粉红粉红的，芳香扑鼻。”
学生为雨前野蔷薇花绽放之美而喜悦，为雨中花儿之孱弱而生恻隐之心，为萨沙保护蔷薇花的思想和行为而击节叫好，阅读教学走进了儿童的精神世界，提升了儿童的文学素养。
3. 以“言”反哺文本感悟。教材不是孤立的文本，教学需要拓展。但是，拓展一定要立足文本，拓展的内容、拓展的宽度和深度都要围绕文本来展开。文本拓展，要超越文本，更要“反哺”文本，离开文本的拓展那是无本之木、无源之水。立足文本的拓展，是文本解读的延伸和补充，甚至可以说，它本身就是文本解读的一种形式。
一位老师在进行《艾滋病小斗士》一课的拓展处理时，出示恩科西去世以后，约翰逊养母喃喃地说：“孩子，你已经跑完了自己的比赛，你尽力了。你唤起了许多人的爱心和理解，也给艾滋病患者带来了希望。孩子，我为你感到骄傲！你是位英雄！”恩科西的同学会说什么？他的老师会说什么？他的病友会说什么？然后提出练笔要求：请选择其中一个角色把你想说的话写下来。
这个练笔设计中，恩科西养母的话，对课文中心的提炼既源于文本又高于文本，真实而又全面的评价，给人以心灵的震撼。在这里，教师充分利用文本的“缺口”和可供“再造的空间”，让学生通过想象进行写话的训练，内化文本语言，真正动心动情。这样的说写安排，既是一种对文本的拓展，又反哺了对文本的感悟。
二、 用意不用力：据意识言，领悟语言表达
太极强调意识对于生命过程动态变化的感应，通过“意守”“存思”“内视”来感受太极动作中的自然淡定、神气内敛、体松劲柔的形态。同样，语文教学不能满足于在文本精神层面上的掠过，应有意识地将一篇文本的言语推至学生注意力的中心，引导学生通过比较、品评、感情朗读等手段，从炼字的角度品味课文恰到好处的言语，体会作者运用语言（词性、句式、修辞、表达方式等）的神奇效果。
1. 遵循语境系统和意义逻辑。基于文本情境的语言表达训练，就是问题的探讨、言语的发展和情感的体验要立足于文本的规定性，旨在让学生在文本阅读活动中，优化阅读感悟，体悟作者情思，探寻深层意义，发展语言心智。
《我的战友邱少云》中“不但……还……甚至……”的句式，很有训练价值。在读到邱少云被烈火包围的语段后，让孩子们用“不但……还……甚至……”这一句式写战友们目睹这一惨景时心如刀割的感受，写邱少云舍生忘死严守纪律的崇高精神，这样，句式练习就成为促进阅读感悟，顺畅宣泄真实情感的渠道，此时，就进入了新的更高层面的“言”的阶段，即尽情释放心中之“感”、胸中之“意”，“言”“意”转化就进入了高层次、高境界。
2. 关注言语表达和内在品质。纵观当前的阅读教学，大量的言语表达训练无的放矢，那些笼统的“我想对你说”或“你想夸夸谁”之类“放之四海而皆准”的空泛问题，留下的只是学生空洞乏味的“你真棒”“你是我学习的榜样” 的空话、大话、套话，言语表达训练达不到“质”的要求。若能充分利用课文中的语言范式“引领”价值，效果就大不相同了。
如教学《高尔基和他的儿子》一文，为了让学生理解结尾处一句：“你要知道，‘给’，永远比‘拿’愉快。”教师紧紧抓住“给”字，引导学生深入体会，出示了两句话：（1） “给”，永远比“拿”愉快；（2）“给”永远比“拿”愉快。引导学生练习说话，这里的“给”是指给了什么？仅仅是美丽的鲜花吗？凭借对言语内容的把握，品味言语形式的妙处，让学生学会自如地运用言语形式表达思想情感的本领。
3. 尊重经验系统和思维逻辑。说写训练要高效，文本世界和儿童世界要贯通，要激活学生的情感体验。那些超乎学生生活经验、思维能力的训练，只会令学生厌倦，结果适得其反。
在教学《我不是最弱小的》这一课时，破解妈妈话语之中的密码成了学生阅读上的难点。为了缓解难度，我们根据妈妈说的话第一句直白告示，第二句委婉含蓄的不同特点，采取相应的教学策略。前者引导学生阅读上下文，观察插图，练习说话：“萨沙的家人都懂得这样一个道理，那就是 ；他们都在用自己的行动向萨沙传递着这样一个信念，那就是 。”
这一语言训练匠心独运，以句式为依托，说话的语言材料源于课文，又经过精心的改造，不同于课文，完成练习的过程，既加深了课文内容的理解，又是课文语言的转换训练，促进了对这些准确精当的词语的积累和内化。揣摩句子不同表达方式，使学生对作者遣词造句的技巧有了深刻的领悟，有助于语言的迁移运用。
作者简介：江苏省宜兴市实验小学语文教师。