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[关键词]历史探究教学，教科书，课程标准，史料
关于中学历史课程的教学过程和方法，课程标准倡导进行学生自主性学习和探究式学习。如何设计初中历史探究问题?宋忠芳老师在今年《历史教学》第四期撰文认为：“初中学生尚处于少儿时期，学识和阅历有限，判断能力更差。”“初中阶段的青少年形象思维是主要的，要求探究的问题抽象思维的特点太强，就无法实施。还有评价汉武帝等问题，初一学生连‘评价’都不懂，就学了那么点儿知识，从何说起呀。即便是课程标准的要求，我们也只能束之高阁。”言下之意，初一不适合探究。这种观点还较为普遍。学生何时才能够进行历史探究?课程标准的这一要求有没有超出我国的实情?
探究是人出生不久就具有的一种本能，是人类的一种生存方式，贯穿于人的一生。儿童天生就是探究者，“实际上，儿童正是通过他们自发的探究，不断加深着他们对这个世界的认识”。探究是学生获得知识的重要途径之一，学生通过亲身探究获得的知识更容易真正理解，且难以忘记。只有通过探究，学生才能领悟历史思维与历史学习的方法，学会判断史料、分析史料，从矛盾的材料中得出自己的见解，养成证据意识，最终学会思考、理解、追问。所以，历史教学很大程度上就是历史探究教学。
像宋老师所说，初一学生不懂评价的方法，无法探究，这是什么原因呢?是因为初一学生没有探究能力，还是因为我们的教育方法扼杀了学生的学习探究?我们首先来看一则国外的教学案例。
评价斯巴达克起义的意义。
斯巴达克失败了，学生们该怎样看这件事呢?(1)“白费力气”，(2)很有意义。让学生就此发表见解。
主张“白费力气”的有两人，他们说：“历经千辛万苦，这样悲惨的结局实在没有意义。与其得来这样的结果，还不如当初不这样做。到现在打过仗的奴隶们的人生怎样呢?那些人的青春又怎样呢?”“对于斯巴达克和他的战友而言，意味着什么呢?连自己的国家都回不去，难道就有意义吗?”
1 “真的白费力气了吗?”
孩子们没有把起义看成是他人的事，是由于被敢于面对奴隶制社会开火的奴隶的行为所打动。学生们从奴隶的立场上感受着这种奋起的行动，觉得“绝不能自费”。一问到“真的自费力气吗”无论如何要考虑到叛乱的意义。此时学生们自然要了解罗马帝国的情况，或站在奴隶的立场思考问题。这里重要的是引导学生们追究矛盾，就像“没有自费劲，因为……”这样的切身体会，而不是简单地对学生说：“这就是古罗马社会的矛盾。”学生们如果不能用自己的眼光来判断问题，就不会在脑子里留下什么东西。这种问题对学生有着启发思考的意义，无论如何都是不能缺少的。
2 “给没有参加斗争的奴隶以勇气”
“给没有参加战斗的奴隶一个好的影响，然后再决定发动怎样的起义”“让罗马军看一看，奴隶有多么强大，这样没有参加斗争的奴隶就有勇气发动叛乱，逃离苦海了”“如果发动叛乱的话，也许其他国家会趁机进攻罗马；而且被抓的奴隶会想‘斯巴达克真厉害’，而加入叛乱；斯巴达克因为勇猛可能会被作为神来崇拜，并且在战斗中作为自己的保护符”。
客观上，15万奴隶再次起义是不会再有的，但简单地用“与历史不相符”驳回学生们的思考，这样好吗?每一次叛乱都被后代所继承，历史是这样发展、进步的。我想必须尊重学生的思考。对于初中一年级的学生，要培养与他们实际年龄相符合的历史发展观念和历史见解。
3 “给罗马以打击”
他们认为，在这次叛乱中罗马被削弱了，此后统治混乱。“罗马军队在斯巴达克起义之前，习惯游手好闲；因为斯巴达克的叛乱，才使他们有了危机感，最后由于只剩下12万人，罗马军中也有入主张停战。我想有坏习惯也许才是罗马军被打得七零八落、不可收拾的原因”“如果没有发动起义，罗马军更加强大，会把手伸向更多的国家。起义的结果，我们可以清楚地看到罗马被破坏的程度，我想再也不会有这样的国家了”。事实是之后罗马建立了帝制，加强了集权制，达到最强盛时期，学生们的想法显然背离了史实。
“被罗马灭亡的国家，也许会由于斯巴达克的起义，像被点燃的干柴一样去进攻罗马。来侦察的人看到这种情况后，互相传递，也许复仇的情绪更加高涨”。
到了这个时候，应该把罗马内部奴隶叛乱，同时外部遭到被奴役国家攻击，地中海各国力量对比发生变化的情况告诉学生。使历史现状为之一变的核心事件，正是斯巴达克的叛乱。从这点看，学生们的观点，更应该得到肯定。
这是一则日本某中学七年级社会科教学案例，如果尝试把它和国内的历史教学相比较，不难看出，其内容深度、思想内涵甚至我们某些高中学校历史教学也达不到。如果说初一学生不知道怎样评价、不懂得如何探究，为什么国外的初一学生居然做得那么好?英、美等发达国家的学生自小学五六年级就开始独立撰写论文，对此我们该怎样看?是什么原因导致我国一些教师认为初中不适合进行探究教学呢?
第一，心理学认识上的误区
长期以来，有一个误区：一个人最初只具有形象思维，而抽象思维能力直到初中才有所发展，到高中开始居于主导地位。实际上，儿童在很早的时候抽象思维就已经开始了，整个小学阶段，形象思维与抽象思维同步发展。一些老师囿于传统心理学的影响，习惯于将两者完全割裂开来，仍然以传统的眼光审视今天的课程改革，不利于初中生进行历史探究。
第二，教科书存在弊端
教科书客观史实少，结论多，缺乏探究史料，对历史事实符合逻辑的描述，取代第一手历史资料，结果既剥夺了学生学习历史的思维活动，又因省略了由事实至结论的分析、论证，使学生理解困难而产生建构障碍。新教科书相对来说增加了史料或材料，但材料零碎、散乱，并不系统，尤其是对某一个重要问题，一段材料或两三句话显然不能真正说明问题，相反有“孤证”之嫌。例如对汉武帝、曹操等人的评价，教科书只有干瘪的几句话，没有充足的材料帮助学生认识这一问题，对学生理解历史极为不利。
第三，老师们对历史探究教学的要求认识不足
历史探究教学对教师的要求比较高。教师如何安排探究，如何指导?探究进程能否预先设计?是否先给学生一段时间让他们自主展开非指导性的探究?哪些指导是必要的?何时提供背景资料?如何注意、利用探究中的生成性问题?探究过程中学生自主活动的重点是什么?教师何时介入等等，教师都要有明确的认识。
学生的探究能力与思维水平能否得到有效、快速地提高，关键在于教师指导是否到位。教师指导不是以现成的结论去帮助学生，而是要帮助学生克服探究中的困难，提供探究中所需要的服务，引导学生观察探究要点，把握探究的深度等。所以，顺利开展探究教学，一方面教师要创造机会使学生能够推理与解决问题，鼓 励学生探索，发表见解；另一方面，教师应根据学生的认知发展水平来设定适当的教学情境，给予学生探究发现的机会，学生通过主动积极的同化和顺应，获取对外界事物的认识。教师尤其要巧妙运用认知冲突法，利用材料引发学生的认知冲突，增强学生学习的积极性。如何开展历史探究，许多老师没有经验，甚至缺乏上述认识，误以为探究就是老师提出问题，学生根据老师的讲述与教科书进行回答。学生回答不出，或回答不合老师的要求，一些老师便认为初中不能开展探究教学。
探究教学顺利实施离不开历史情境的创设与探究材料的支持，没有材料支持，发动学生进行探究，无疑是一种空想。教师必须提供足够的知识信息，引导学生感悟、体验、内化。充足的史料，特别是正反观点的史料，更容易引起学生去的思索，主动构建问题。所以教师要提供各种不同见解的材料。之所以上述日本的教学案例学生探究得深刻，主要在于教师提供了大量的辅助材料。
进行历史探究教学，教师必须跳出教科书框架、内容设计的束缚。然而，许多老师仍然认为，历史知识是对客观历史事实的反映，历史教学就是要传递这些“客观的、定论的”知识，没有体会到历史是一门主观思维性很强的学科，历史思维能力不是老师教出来的，而是学生在老师指导下感悟、建构出来的。教师不敢冲破教科书的藩篱，使得探究教学无法真正落实。
至于探究问题的深度，我们又走人另一个误区，以为初中生年龄小，不适合进行深刻的探索。什么样的问题属于低层次探究，什么样的问题属于高层次探究?关于戊戌变法的失败原因，宋老师认为，高中生去探索合适，初中生由于年幼则不适合。我想，问题在于学生探究时理解的深度。对于同一个历史问题，不同年龄阶段的人均可以探究，但是理解可能会出现差别，探究的层次也会有区别。例如英国资产阶级革命爆发的原因，学生在初中、高中乃至大学历史学专业都在学习，但是学生学习的内容、得出的结论会大相径庭。宋老师认为，“戊戌变法为什么会失败”问题太深，而改成“百日维新宣布取消科举考试，全国会有什么直接反映”更适于初二学生探究。其实第二个问题探讨的还是戊戌变法的失败原因，无非教师选择了其中的一个角度设计提问，这属于教师提问技能中的“问表及里”变式提问技巧，即把概括性较强的问题，采取变换角度的方法，以具体化的形式进行提问。这种问题并不能说是浅显的问题。学生对问题的理解层次、程度并非一蹴而就，而是有一个长期的、发展的过程，由认识肤浅或错误一步步走向成熟、深刻、完整、正确。因此，在教学中对于学生最初认识上的浅显、幼稚，甚至错误或不足，教师不应该操之过急；不应该一开始就要求学生接受成人的观念，要尊重学生的见解。对于学生片面的认识，教师要有耐心，要有明确的计划，巧妙创设情景，逐步引导学生反思自己的认识，在探究、反思、讨论中使学生的人生观、价值观健康的成长。
关于中学历史课程的教学过程和方法，课程标准倡导进行学生自主性学习和探究式学习。如何设计初中历史探究问题?宋忠芳老师在今年《历史教学》第四期撰文认为：“初中学生尚处于少儿时期，学识和阅历有限，判断能力更差。”“初中阶段的青少年形象思维是主要的，要求探究的问题抽象思维的特点太强，就无法实施。还有评价汉武帝等问题，初一学生连‘评价’都不懂，就学了那么点儿知识，从何说起呀。即便是课程标准的要求，我们也只能束之高阁。”言下之意，初一不适合探究。这种观点还较为普遍。学生何时才能够进行历史探究?课程标准的这一要求有没有超出我国的实情?
探究是人出生不久就具有的一种本能，是人类的一种生存方式，贯穿于人的一生。儿童天生就是探究者，“实际上，儿童正是通过他们自发的探究，不断加深着他们对这个世界的认识”。探究是学生获得知识的重要途径之一，学生通过亲身探究获得的知识更容易真正理解，且难以忘记。只有通过探究，学生才能领悟历史思维与历史学习的方法，学会判断史料、分析史料，从矛盾的材料中得出自己的见解，养成证据意识，最终学会思考、理解、追问。所以，历史教学很大程度上就是历史探究教学。
像宋老师所说，初一学生不懂评价的方法，无法探究，这是什么原因呢?是因为初一学生没有探究能力，还是因为我们的教育方法扼杀了学生的学习探究?我们首先来看一则国外的教学案例。
评价斯巴达克起义的意义。
斯巴达克失败了，学生们该怎样看这件事呢?(1)“白费力气”，(2)很有意义。让学生就此发表见解。
主张“白费力气”的有两人，他们说：“历经千辛万苦，这样悲惨的结局实在没有意义。与其得来这样的结果，还不如当初不这样做。到现在打过仗的奴隶们的人生怎样呢?那些人的青春又怎样呢?”“对于斯巴达克和他的战友而言，意味着什么呢?连自己的国家都回不去，难道就有意义吗?”
1 “真的白费力气了吗?”
孩子们没有把起义看成是他人的事，是由于被敢于面对奴隶制社会开火的奴隶的行为所打动。学生们从奴隶的立场上感受着这种奋起的行动，觉得“绝不能自费”。一问到“真的自费力气吗”无论如何要考虑到叛乱的意义。此时学生们自然要了解罗马帝国的情况，或站在奴隶的立场思考问题。这里重要的是引导学生们追究矛盾，就像“没有自费劲，因为……”这样的切身体会，而不是简单地对学生说：“这就是古罗马社会的矛盾。”学生们如果不能用自己的眼光来判断问题，就不会在脑子里留下什么东西。这种问题对学生有着启发思考的意义，无论如何都是不能缺少的。
2 “给没有参加斗争的奴隶以勇气”
“给没有参加战斗的奴隶一个好的影响，然后再决定发动怎样的起义”“让罗马军看一看，奴隶有多么强大，这样没有参加斗争的奴隶就有勇气发动叛乱，逃离苦海了”“如果发动叛乱的话，也许其他国家会趁机进攻罗马；而且被抓的奴隶会想‘斯巴达克真厉害’，而加入叛乱；斯巴达克因为勇猛可能会被作为神来崇拜，并且在战斗中作为自己的保护符”。
客观上，15万奴隶再次起义是不会再有的，但简单地用“与历史不相符”驳回学生们的思考，这样好吗?每一次叛乱都被后代所继承，历史是这样发展、进步的。我想必须尊重学生的思考。对于初中一年级的学生，要培养与他们实际年龄相符合的历史发展观念和历史见解。
3 “给罗马以打击”
他们认为，在这次叛乱中罗马被削弱了，此后统治混乱。“罗马军队在斯巴达克起义之前，习惯游手好闲；因为斯巴达克的叛乱，才使他们有了危机感，最后由于只剩下12万人，罗马军中也有入主张停战。我想有坏习惯也许才是罗马军被打得七零八落、不可收拾的原因”“如果没有发动起义，罗马军更加强大，会把手伸向更多的国家。起义的结果，我们可以清楚地看到罗马被破坏的程度，我想再也不会有这样的国家了”。事实是之后罗马建立了帝制，加强了集权制，达到最强盛时期，学生们的想法显然背离了史实。
“被罗马灭亡的国家，也许会由于斯巴达克的起义，像被点燃的干柴一样去进攻罗马。来侦察的人看到这种情况后，互相传递，也许复仇的情绪更加高涨”。
到了这个时候，应该把罗马内部奴隶叛乱，同时外部遭到被奴役国家攻击，地中海各国力量对比发生变化的情况告诉学生。使历史现状为之一变的核心事件，正是斯巴达克的叛乱。从这点看，学生们的观点，更应该得到肯定。
这是一则日本某中学七年级社会科教学案例，如果尝试把它和国内的历史教学相比较，不难看出，其内容深度、思想内涵甚至我们某些高中学校历史教学也达不到。如果说初一学生不知道怎样评价、不懂得如何探究，为什么国外的初一学生居然做得那么好?英、美等发达国家的学生自小学五六年级就开始独立撰写论文，对此我们该怎样看?是什么原因导致我国一些教师认为初中不适合进行探究教学呢?
第一，心理学认识上的误区
长期以来，有一个误区：一个人最初只具有形象思维，而抽象思维能力直到初中才有所发展，到高中开始居于主导地位。实际上，儿童在很早的时候抽象思维就已经开始了，整个小学阶段，形象思维与抽象思维同步发展。一些老师囿于传统心理学的影响，习惯于将两者完全割裂开来，仍然以传统的眼光审视今天的课程改革，不利于初中生进行历史探究。
第二，教科书存在弊端
教科书客观史实少，结论多，缺乏探究史料，对历史事实符合逻辑的描述，取代第一手历史资料，结果既剥夺了学生学习历史的思维活动，又因省略了由事实至结论的分析、论证，使学生理解困难而产生建构障碍。新教科书相对来说增加了史料或材料，但材料零碎、散乱，并不系统，尤其是对某一个重要问题，一段材料或两三句话显然不能真正说明问题，相反有“孤证”之嫌。例如对汉武帝、曹操等人的评价，教科书只有干瘪的几句话，没有充足的材料帮助学生认识这一问题，对学生理解历史极为不利。
第三，老师们对历史探究教学的要求认识不足
历史探究教学对教师的要求比较高。教师如何安排探究，如何指导?探究进程能否预先设计?是否先给学生一段时间让他们自主展开非指导性的探究?哪些指导是必要的?何时提供背景资料?如何注意、利用探究中的生成性问题?探究过程中学生自主活动的重点是什么?教师何时介入等等，教师都要有明确的认识。
学生的探究能力与思维水平能否得到有效、快速地提高，关键在于教师指导是否到位。教师指导不是以现成的结论去帮助学生，而是要帮助学生克服探究中的困难，提供探究中所需要的服务，引导学生观察探究要点，把握探究的深度等。所以，顺利开展探究教学，一方面教师要创造机会使学生能够推理与解决问题，鼓 励学生探索，发表见解；另一方面，教师应根据学生的认知发展水平来设定适当的教学情境，给予学生探究发现的机会，学生通过主动积极的同化和顺应，获取对外界事物的认识。教师尤其要巧妙运用认知冲突法，利用材料引发学生的认知冲突，增强学生学习的积极性。如何开展历史探究，许多老师没有经验，甚至缺乏上述认识，误以为探究就是老师提出问题，学生根据老师的讲述与教科书进行回答。学生回答不出，或回答不合老师的要求，一些老师便认为初中不能开展探究教学。
探究教学顺利实施离不开历史情境的创设与探究材料的支持，没有材料支持，发动学生进行探究，无疑是一种空想。教师必须提供足够的知识信息，引导学生感悟、体验、内化。充足的史料，特别是正反观点的史料，更容易引起学生去的思索，主动构建问题。所以教师要提供各种不同见解的材料。之所以上述日本的教学案例学生探究得深刻，主要在于教师提供了大量的辅助材料。
进行历史探究教学，教师必须跳出教科书框架、内容设计的束缚。然而，许多老师仍然认为，历史知识是对客观历史事实的反映，历史教学就是要传递这些“客观的、定论的”知识，没有体会到历史是一门主观思维性很强的学科，历史思维能力不是老师教出来的，而是学生在老师指导下感悟、建构出来的。教师不敢冲破教科书的藩篱，使得探究教学无法真正落实。
至于探究问题的深度，我们又走人另一个误区，以为初中生年龄小，不适合进行深刻的探索。什么样的问题属于低层次探究，什么样的问题属于高层次探究?关于戊戌变法的失败原因，宋老师认为，高中生去探索合适，初中生由于年幼则不适合。我想，问题在于学生探究时理解的深度。对于同一个历史问题，不同年龄阶段的人均可以探究，但是理解可能会出现差别，探究的层次也会有区别。例如英国资产阶级革命爆发的原因，学生在初中、高中乃至大学历史学专业都在学习，但是学生学习的内容、得出的结论会大相径庭。宋老师认为，“戊戌变法为什么会失败”问题太深，而改成“百日维新宣布取消科举考试，全国会有什么直接反映”更适于初二学生探究。其实第二个问题探讨的还是戊戌变法的失败原因，无非教师选择了其中的一个角度设计提问，这属于教师提问技能中的“问表及里”变式提问技巧，即把概括性较强的问题，采取变换角度的方法，以具体化的形式进行提问。这种问题并不能说是浅显的问题。学生对问题的理解层次、程度并非一蹴而就，而是有一个长期的、发展的过程，由认识肤浅或错误一步步走向成熟、深刻、完整、正确。因此，在教学中对于学生最初认识上的浅显、幼稚，甚至错误或不足，教师不应该操之过急；不应该一开始就要求学生接受成人的观念，要尊重学生的见解。对于学生片面的认识，教师要有耐心，要有明确的计划，巧妙创设情景，逐步引导学生反思自己的认识，在探究、反思、讨论中使学生的人生观、价值观健康的成长。