一般来说，道德教育包括提高道德觉悟和认识、陶冶道德情感、锻炼道德意志、树立道德信念、培养道德品质、养成道德习惯。想要对青少年进行有效的道德教育，就有必要先深入了解一下“道德”的属性。现代道德科学证明：道德既不完全是先天赋予的，也不完全是后天习得的;道德发展是个体与社会相互作用的结果。
　　在笔者看来，道德具有生理属性，同时也具有认知属性和情感属性。所谓“生理属性”，是指道德的物质载体是人脑的相关区域和相关神经递质;所谓“认知属性和情感属性”，是指道德的心理表征是道德的直觉反应和推理判断。道德有其生物学和进化学的基础，一些最基本的属性也是与生俱来的，但整个庞大的操作体系则靠后天习得，而其间的参数就是教育培养。
　　教育在一定程度上就是“叫醒”。教育不只是教导，更重要的是引导。人的道德发展是连续性和阶段性的统一。每一阶段都有其特性，在阶段与阶段之间，总是交替呈现高一个阶段的端倪和低一个阶段的残留，就像此岸与彼岸，需要教育来摆渡。美国教育心理学家科尔伯格认为，“道德教育的目的是促进儿童自己的道德判断和能力的‘自然’发展”，道德教育的着力点应放在其自身内在发展即将发生改变的临界点上，站在高一阶段且只高一个阶段的水平上展開引导，刺激他们积极组织自身经验，帮助他们在已有的发展趋势上迈出下一步。
　　道德教育是一种有“交锋”的教育。有认知上的“交锋”才能有深刻的理解，才能触及灵魂。科尔伯格对道德科学的一个突出贡献，就是在继承“皮亚杰道德发展阶段理论”的基础上，把“对偶故事法”变为“两难故事法”，即创设两难情境，诱发认知冲突。哲学家苏格拉底曾说过，教育的目的就是实现个人的“灵魂转向”。道德教育的过程就像河流奔腾向前的过程，在左冲右突的不断“碰壁”中实现“转向”，在感到自己的观点或做法有点站不住脚时踉跄向前，跌跌撞撞、摇摇晃晃地从不平衡走向新的平衡。
　　道德因集体而产生、为集体而存在。道德教育发挥有效作用的单位，是集体而非个人。个人只有在与他人相处的集体中才能鉴别自己的对错，形成自己的道德。现代道德科学的研究者普遍认为，道德来自个人与社会的互动。科尔伯格十分强调“社会经验”和“角色承担”在其中的作用。我们每个人都会有因环境、榜样和规则而引发改变的体验，这就是“近朱者赤、近墨者黑”的“染缸”效应。作为“一切社会关系总和”的人，就是在承担多种社会角色和角色冲突的过程中实现道德发展的。
　　道德教育最早的课堂在家庭，最早的老师是母亲。教育并不是从有语言沟通才开始的，而是始于婴儿期。婴儿在成长为一个“人”的过程中，首先与母亲，然后与其他看护者，最后与更广义的外部世界互动。在这种互动中，婴儿的幻想不断受到现实世界的检验和修正。他们优缺点的形成最初就取决于看护者的回应。孩子们就是这样，在父母对他们的认识理解中认识自己，进而在未来的生活中，认识理解他人和社会。
　　道德行为是建立在生物学基础上的一种社会活动。从起心动念到付诸实施，伴随着情绪情感的直觉反应和理性认知的推理判断，是一个双加工的系统。它根植于神经生物学，又被文化、进化所“修剪”，是生物与生态、历史与现实的精致杂烩与化合。道德及道德教育是社会生活的产物，因此，道德教育从来都不是灌输型的说教，而是要用行动来教。道德教育的最终目的不是道德，而是美好的生活。
　　（作者系本刊特约撰稿人）
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