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提高课程效率与质量始终是学校课程改革的永恒主题。影响学校课程发展的因素涉及政治、经济、文化等多个方面。制度因素近年来引起很多人的关注与高度重视。教育改革不是在真空中进行的，而是要受到既有的已经成为文化和传统组成部分的各种制度规章的约束。课程制度对学校课程发展的作用，按照新制度主义的观点，主要在于形成学校课程秩序，减少不确定性、降低课程发展中的交易费用与成本。学校课程变革需要课程制度的保障与支撑，是一种课程制度化实践。所谓制度化实践，就是指深入持久地嵌入时间与空间，并通过规则与资源建构社会系统的持续性的实践活动。任何学校课程制度，在其产生之初，都具有一定的合理性，并能起到较好的作用。但是随着课程的不断发展，在学校课程实践活动的不断推进过程中，原有的学校课程制度逐渐暴露出它的局限性与不合理性，为适应课程的不断发展就需要学校课程制度发生合理有序的变革。学校课程制度变革是学校课程制度存在的基本方式。在学校课程制度变革过程中，激进式制度变革和渐进式制度变革往往相互交融在一起，是学校课程制度变革的两种基本路径。现作简要分析。
一、激进式的学校课程制度变革
一般而言，学校课程制度变革既可以采取渐进方式，也可以采取激进方式，其根本区别来自课程制度变革的发动者。如果现有统治者依靠政权的力量，自上而下地变革，往往表现为激进式，但所产生的社会后果却难以事先确定。激进式制度变革一般造成的影响比较大，在短期内还不能很快适应，甚至还会产生变革的“阵痛”，但是不久则会呈现加速发展的态势，出现激进制度变革的“后发优势”。因为激进式制度变革，从一开始就打乱了既有的制度结构和关系网络，新的制度供给与制度安排还不能适应学校课程变革的制度需求，由于它对旧的制度结构进行了彻底的改造，不久就会产生其制度效益。但是，我们要知道，激进制度变革方式是需要一定的社会支撑条件作为保障的，它仅仅是学校课程发展“后发优势”的必要条件，而不是其充分条件，制度变革的充分条件是需要去发掘的。
现代激进制度主义始于20世纪60年代，我们把它界定为与自由主义和保守主义相对立的。现代激进制度主义认为，社会是一个动态演化的过程，工具理性价值体现在社会文化过程之中，但它并没有一个最终的永恒的标准，是经验经理论探究产生其价值判断，而这些判断又在具体环境中被证明是否是工具性的，但是，这也并不意味着相对主义。激进式制度变革是需要工具性知识作为知识基础的。所谓工具性知识，就是实用知识，事实的知识，它带来技术的发展，因而是进步的动力。因此，工具理性往往是前瞻的、进步的，但是技术发展的制度框架才是最为根本的。激进制度主义并不认为所有的制度都是反工具的，但是权力是其最核心的东西，权力指的是一个人在别人反对之下也能达成意愿的能力，权力往往和身份相结合产生强大的力量。权力主要表现在现实中的权力已经超越了简单的物质强制和专断权力，这些权力变成了非逻辑的文化构建的和合理化的神话，取代了归纳性构建的事实性知识。个人和社会做出违背他们个人利益的事情，因为知识是由既存的制度提供的。激进制度主义认为，瓦解权力的根本途径在于民主化，将学校课程系统改造成更为民主和更多人参与的学校结构。只有实现真正的民主化，学校课程的效率、民主、公平这些工具价值才能真正实现，民主化是体现在学校课程行动之中的，是一个不断试错、不断总结经验和不断修正完善的过程。激进式制度变革一般程度较大、速度非常快，制度转轨具有短期性，有利于确立新的学校课程制度结构体系，有利于打破旧有的学校课程制度的僵滞和危机，有利于在短时间内确立新的课程秩序，推动学校课程发展的效率，但是对社会与学校冲击面较大。激进式学校课程制度变革的理论基础是：旧有的课程制度往往缺乏效率，以它为起点向新的学校课程制度过渡，采取“一步走”的剧变方式，以尽可能快的速度将旧的学校课程制度结构体系打破，按照变革目标的最优方式重构学校课程制度。激进式学校课程制度变革也有可能在改革的初期成本与代价较大，甚至可能引起一定程度的不适应，但它能够很快使学校课程发展达到最理想的状态，避免由于长期信息不对称甚至扭曲和课程资源配置低效而造成的学校课程发展僵化，总的来说，成本与代价较小些。激进式的学校课程制度变革有利于学校课程制度转轨的实践，为学校课程发展奠定其有利基础。激进式的学校课程制度变革与学校已有的基础和具备的条件是密切相关的，否则，短时间内很难达到预期的效果。学校课程制度从旧制度向另一制度转换时，存在某种程度的混乱是不可避免的。在转换过程中，两种课程制度并存的状态是制度转换的危机时期，这时，必须以最快的速度建立起新的学校课程制度，使新的学校课程制度占居主导、主体地位，才能尽快摆脱新旧学校课程制度并存所造成的混乱与危机。零敲碎打的变革只会延续现存的结构危机，采用激进的改革策略可以使变革迅速而全面地进行。
二、渐进式的学校课程制度变革
渐进式学校课程制度变革是和激进式制度变革相对的一种课程制度变革方式。一般来说，学校课程制度变革总是表现为渐进式的，并且一般是以自下而上的方式进行的，循序渐进、梯度推进、稳步发展是渐进式学校课程制度变革的典型特征。学校课程变革需要克服既得利益的障碍，需要强有力的课程制度推动与保障。变革是新的权力分配与利益关系调整，如果仅仅是现有利益的重新分配，那就必然有一部分人的利益会受到损害，预期将要在改革中利益受损的部分群体，必然会对这种课程改革采取抵制行动，从而会加大改革的摩擦和震荡。因此，学校课程改革的过程中应尽量减少改革的阻力与抵制，把改革成本和风险控制在尽可能小的程度上。同时，学校课程改革本身也需要持续不断的动力供给，这种动力供给，不可能长期依靠对改革的激隋和对未来利益的预期，而主要依靠能进一步获得现实利益的课程制度支撑。由于任何制度创新都缺乏足够的知识和信息，都需要经过试错，都需要经过不断摸索，总体上都是渐进的过程，制度变革只能通过一系列大大小小的变革逐步完成。学校课程制度转换只能是一个有机发展的过程，是激进与渐进相结合的过程，是摸着石头过河的不断试错的过程。在这一课程制度变革过程中，旧有的学校课程制度或被保留，或遭受淘汰，新的学校课程制度就会建立起来。各项变革速度可以不同——某些可以一步到位，而其他改革则需要以“增量变化”的形式逐步推进。
三、学校课程制度变革路径的反思与评价
从学校课程制度变革具有阶段性的特点来看，课程制度变革从总体上来讲是渐进的，而不是突进的，是逐步积累的，而不是一步到位、一蹴而就的。但并不是要否定在学校制度变革的某一个时间上有激进式的质变、突变的可能。由于学校课程制度变革是逐步的、演进的、分阶段的，所以，课程制度变革的每一个 阶段都势必带有不确定性，而要解决不确定性的前提，就是在学校课程制度变革的过程中可以允许有不断的试验、探索与试错。学校课程制度变革的逻辑发展过程，同时也是—个知识与相关信息逐步积累的过程，是对学校课程制度安排与设计不断择优、比较与选择的过程。在学校课程制度变革的过程中，正式的规则成为了学校课程制度稳定性的重要标准。一项被创新设计出的学校课程制度若没有被大家所认同与接受，那么这项课程制度的功能、效益就会非常有限，课程制度的稳定性也会受到限制。但是，一些非正式课程制度作用、功能的有效发挥，也必须以正式课程制度的认可为其基本标准。若一项非正式的课程制度不在正式课程制度所认可的框架范围之内，那么，非正式课程制度在一定程度上不具有执行的有效性。一般来说，非正式课程制度的出现没有交易成本，以及正式的制定次序，它更多是学校在长期的办学过程中所形成的课程传统、习惯等，是人们在日常的课程活动中所达成的一种“默契”和“潜规则”。采用渐进式的学校课程制度变革，是部分改革、是“分步走”逐步展开的过程，这样可以避免大的不适应，减少改革的阻力与抵制，但是，由于新旧两种课程制度并存的时间比较长，容易导致混乱，不利于学校课程秩序的健康发育和有效建立。渐进式的学校课程制度变革和学校实行课程变革的初始条件有关，一般是在学校旧有的课程制度因为其阻力较大还“改不动”的时候，先在其周边进行制度改革，随着这些学校课程制度的不断发展与优化，学校课程制度结构也不断发生变化，制度环境也不断得到改善，逐步变革旧的学校课程制度。从这个意义上来说，“渐进式改革”的基本涵义就是“增量改革”(incremental reform)，是在存量改革不动的时候，先通过增量改革来发展与创新新制度，随着增量改革的积累，逐步改革整个学校的制度结构体系。一般来说，渐进式学校课程制度变革的基本特征集中于：一是增量改革，在学校课程制度相关规则、规范的配置上不断补充、完善与优化；二是先试验后推广，即每项学校课程制度方案先在一定范围内试验，然后逐步推广；三是非激进改革，即充分利用学校已有的组织资源推进学校课程制度变革。
学校课程制度变革选择激进式与渐进式的方式不存在孰优孰劣的问题，关键是看学校课程制度变革的发起者是谁和学校课程制度变革的初始条件与制度环境怎样的问题。因为制度变革方式的选择主要受制于一个社会的利益集团之间的权力结构和社会的偏好结构。两种制度变革方式都有其自身无法克服的局限性。渐进式学校课程制度变革，会导致制度变革中存在的许多扭曲和无效率的情况长期存在，使得改革旧课程制度的进程被一再拖延，并因此而阻碍新课程制度的更快发育与成长。新旧学校课程制度在“双轨过渡”过程中，由于长期并存产生摩擦而导致新的制度无效率。由于过渡性课程制度往往会产生出新的利益群体，他们会成为进一步改革的新的阻力，而不是变革的动力，使进一步的变革变得不是更容易而是更难。在渐进式学校课程制度变革的过程中，加快改革速度、尽快实施“全面推进”、“整体突破”的要求就显得非常迫切。激进式学校课程制度变革，由于是“一揽子的”、“一步走的”、总体推进式的改革，其基本特征在于旧课程制度的阻力与障碍比较小，从一开始就必须(只能)对旧有学校课程制度进行改革，以此为新学校课程制度的培育与发展铺平道路，是一种学校课程制度的“存量改革”，一般付出的成本与代价比较高和影响比较大。教育变革研究专家富兰(FulLan,M.)指出，变革一般分为启动、实施与制度化三个阶段，从启动到制度化的总的时间框架很长，中等复杂程度的变革达到制度化阶段需要三到五年的时间，大规模变革达到制度化阶段需要五到十年的时间。总之，学校课程制度的变革是一项复杂的系统工程，变革的每个阶段的目标和任务都不相同，所采用的解决方案与策略也不尽相同，简单地套用“渐进”或“激进”的概念已不能说明问题，在许多情况下往往是各种不同的方式交替、混合使用。因此，抽象地争论渐进策略与激进策略孰优孰劣的问题就显得失去现实意义。目前，只能从学校课程实践的角度来观察与采用各种不同策略在不同学校环境与条件下所产生的效果。激进策略和渐进策略都有其优势与缺陷，不同学校实行课程变革的起点不同、规模程度存在差异、所处的现实环境与条件也不一样，究竟采用哪一种策略，应按照因时、因地、因校制宜的原则，即每个学校的具体情境来决定其选择。
参考文献
[1]马健生，教育改革动力研究——新制度主义的视角，长春：吉林人民出版社，2005
[2]杨善华，当代社会学理论，北京：北京大学出版社，1999
(责任编辑 付一静)
一、激进式的学校课程制度变革
一般而言，学校课程制度变革既可以采取渐进方式，也可以采取激进方式，其根本区别来自课程制度变革的发动者。如果现有统治者依靠政权的力量，自上而下地变革，往往表现为激进式，但所产生的社会后果却难以事先确定。激进式制度变革一般造成的影响比较大，在短期内还不能很快适应，甚至还会产生变革的“阵痛”，但是不久则会呈现加速发展的态势，出现激进制度变革的“后发优势”。因为激进式制度变革，从一开始就打乱了既有的制度结构和关系网络，新的制度供给与制度安排还不能适应学校课程变革的制度需求，由于它对旧的制度结构进行了彻底的改造，不久就会产生其制度效益。但是，我们要知道，激进制度变革方式是需要一定的社会支撑条件作为保障的，它仅仅是学校课程发展“后发优势”的必要条件，而不是其充分条件，制度变革的充分条件是需要去发掘的。
现代激进制度主义始于20世纪60年代，我们把它界定为与自由主义和保守主义相对立的。现代激进制度主义认为，社会是一个动态演化的过程，工具理性价值体现在社会文化过程之中，但它并没有一个最终的永恒的标准，是经验经理论探究产生其价值判断，而这些判断又在具体环境中被证明是否是工具性的，但是，这也并不意味着相对主义。激进式制度变革是需要工具性知识作为知识基础的。所谓工具性知识，就是实用知识，事实的知识，它带来技术的发展，因而是进步的动力。因此，工具理性往往是前瞻的、进步的，但是技术发展的制度框架才是最为根本的。激进制度主义并不认为所有的制度都是反工具的，但是权力是其最核心的东西，权力指的是一个人在别人反对之下也能达成意愿的能力，权力往往和身份相结合产生强大的力量。权力主要表现在现实中的权力已经超越了简单的物质强制和专断权力，这些权力变成了非逻辑的文化构建的和合理化的神话，取代了归纳性构建的事实性知识。个人和社会做出违背他们个人利益的事情，因为知识是由既存的制度提供的。激进制度主义认为，瓦解权力的根本途径在于民主化，将学校课程系统改造成更为民主和更多人参与的学校结构。只有实现真正的民主化，学校课程的效率、民主、公平这些工具价值才能真正实现，民主化是体现在学校课程行动之中的，是一个不断试错、不断总结经验和不断修正完善的过程。激进式制度变革一般程度较大、速度非常快，制度转轨具有短期性，有利于确立新的学校课程制度结构体系，有利于打破旧有的学校课程制度的僵滞和危机，有利于在短时间内确立新的课程秩序，推动学校课程发展的效率，但是对社会与学校冲击面较大。激进式学校课程制度变革的理论基础是：旧有的课程制度往往缺乏效率，以它为起点向新的学校课程制度过渡，采取“一步走”的剧变方式，以尽可能快的速度将旧的学校课程制度结构体系打破，按照变革目标的最优方式重构学校课程制度。激进式学校课程制度变革也有可能在改革的初期成本与代价较大，甚至可能引起一定程度的不适应，但它能够很快使学校课程发展达到最理想的状态，避免由于长期信息不对称甚至扭曲和课程资源配置低效而造成的学校课程发展僵化，总的来说，成本与代价较小些。激进式的学校课程制度变革有利于学校课程制度转轨的实践，为学校课程发展奠定其有利基础。激进式的学校课程制度变革与学校已有的基础和具备的条件是密切相关的，否则，短时间内很难达到预期的效果。学校课程制度从旧制度向另一制度转换时，存在某种程度的混乱是不可避免的。在转换过程中，两种课程制度并存的状态是制度转换的危机时期，这时，必须以最快的速度建立起新的学校课程制度，使新的学校课程制度占居主导、主体地位，才能尽快摆脱新旧学校课程制度并存所造成的混乱与危机。零敲碎打的变革只会延续现存的结构危机，采用激进的改革策略可以使变革迅速而全面地进行。
二、渐进式的学校课程制度变革
渐进式学校课程制度变革是和激进式制度变革相对的一种课程制度变革方式。一般来说，学校课程制度变革总是表现为渐进式的，并且一般是以自下而上的方式进行的，循序渐进、梯度推进、稳步发展是渐进式学校课程制度变革的典型特征。学校课程变革需要克服既得利益的障碍，需要强有力的课程制度推动与保障。变革是新的权力分配与利益关系调整，如果仅仅是现有利益的重新分配，那就必然有一部分人的利益会受到损害，预期将要在改革中利益受损的部分群体，必然会对这种课程改革采取抵制行动，从而会加大改革的摩擦和震荡。因此，学校课程改革的过程中应尽量减少改革的阻力与抵制，把改革成本和风险控制在尽可能小的程度上。同时，学校课程改革本身也需要持续不断的动力供给，这种动力供给，不可能长期依靠对改革的激隋和对未来利益的预期，而主要依靠能进一步获得现实利益的课程制度支撑。由于任何制度创新都缺乏足够的知识和信息，都需要经过试错，都需要经过不断摸索，总体上都是渐进的过程，制度变革只能通过一系列大大小小的变革逐步完成。学校课程制度转换只能是一个有机发展的过程，是激进与渐进相结合的过程，是摸着石头过河的不断试错的过程。在这一课程制度变革过程中，旧有的学校课程制度或被保留，或遭受淘汰，新的学校课程制度就会建立起来。各项变革速度可以不同——某些可以一步到位，而其他改革则需要以“增量变化”的形式逐步推进。
三、学校课程制度变革路径的反思与评价
从学校课程制度变革具有阶段性的特点来看，课程制度变革从总体上来讲是渐进的，而不是突进的，是逐步积累的，而不是一步到位、一蹴而就的。但并不是要否定在学校制度变革的某一个时间上有激进式的质变、突变的可能。由于学校课程制度变革是逐步的、演进的、分阶段的，所以，课程制度变革的每一个 阶段都势必带有不确定性，而要解决不确定性的前提，就是在学校课程制度变革的过程中可以允许有不断的试验、探索与试错。学校课程制度变革的逻辑发展过程，同时也是—个知识与相关信息逐步积累的过程，是对学校课程制度安排与设计不断择优、比较与选择的过程。在学校课程制度变革的过程中，正式的规则成为了学校课程制度稳定性的重要标准。一项被创新设计出的学校课程制度若没有被大家所认同与接受，那么这项课程制度的功能、效益就会非常有限，课程制度的稳定性也会受到限制。但是，一些非正式课程制度作用、功能的有效发挥，也必须以正式课程制度的认可为其基本标准。若一项非正式的课程制度不在正式课程制度所认可的框架范围之内，那么，非正式课程制度在一定程度上不具有执行的有效性。一般来说，非正式课程制度的出现没有交易成本，以及正式的制定次序，它更多是学校在长期的办学过程中所形成的课程传统、习惯等，是人们在日常的课程活动中所达成的一种“默契”和“潜规则”。采用渐进式的学校课程制度变革，是部分改革、是“分步走”逐步展开的过程，这样可以避免大的不适应，减少改革的阻力与抵制，但是，由于新旧两种课程制度并存的时间比较长，容易导致混乱，不利于学校课程秩序的健康发育和有效建立。渐进式的学校课程制度变革和学校实行课程变革的初始条件有关，一般是在学校旧有的课程制度因为其阻力较大还“改不动”的时候，先在其周边进行制度改革，随着这些学校课程制度的不断发展与优化，学校课程制度结构也不断发生变化，制度环境也不断得到改善，逐步变革旧的学校课程制度。从这个意义上来说，“渐进式改革”的基本涵义就是“增量改革”(incremental reform)，是在存量改革不动的时候，先通过增量改革来发展与创新新制度，随着增量改革的积累，逐步改革整个学校的制度结构体系。一般来说，渐进式学校课程制度变革的基本特征集中于：一是增量改革，在学校课程制度相关规则、规范的配置上不断补充、完善与优化；二是先试验后推广，即每项学校课程制度方案先在一定范围内试验，然后逐步推广；三是非激进改革，即充分利用学校已有的组织资源推进学校课程制度变革。
学校课程制度变革选择激进式与渐进式的方式不存在孰优孰劣的问题，关键是看学校课程制度变革的发起者是谁和学校课程制度变革的初始条件与制度环境怎样的问题。因为制度变革方式的选择主要受制于一个社会的利益集团之间的权力结构和社会的偏好结构。两种制度变革方式都有其自身无法克服的局限性。渐进式学校课程制度变革，会导致制度变革中存在的许多扭曲和无效率的情况长期存在，使得改革旧课程制度的进程被一再拖延，并因此而阻碍新课程制度的更快发育与成长。新旧学校课程制度在“双轨过渡”过程中，由于长期并存产生摩擦而导致新的制度无效率。由于过渡性课程制度往往会产生出新的利益群体，他们会成为进一步改革的新的阻力，而不是变革的动力，使进一步的变革变得不是更容易而是更难。在渐进式学校课程制度变革的过程中，加快改革速度、尽快实施“全面推进”、“整体突破”的要求就显得非常迫切。激进式学校课程制度变革，由于是“一揽子的”、“一步走的”、总体推进式的改革，其基本特征在于旧课程制度的阻力与障碍比较小，从一开始就必须(只能)对旧有学校课程制度进行改革，以此为新学校课程制度的培育与发展铺平道路，是一种学校课程制度的“存量改革”，一般付出的成本与代价比较高和影响比较大。教育变革研究专家富兰(FulLan,M.)指出，变革一般分为启动、实施与制度化三个阶段，从启动到制度化的总的时间框架很长，中等复杂程度的变革达到制度化阶段需要三到五年的时间，大规模变革达到制度化阶段需要五到十年的时间。总之，学校课程制度的变革是一项复杂的系统工程，变革的每个阶段的目标和任务都不相同，所采用的解决方案与策略也不尽相同，简单地套用“渐进”或“激进”的概念已不能说明问题，在许多情况下往往是各种不同的方式交替、混合使用。因此，抽象地争论渐进策略与激进策略孰优孰劣的问题就显得失去现实意义。目前，只能从学校课程实践的角度来观察与采用各种不同策略在不同学校环境与条件下所产生的效果。激进策略和渐进策略都有其优势与缺陷，不同学校实行课程变革的起点不同、规模程度存在差异、所处的现实环境与条件也不一样，究竟采用哪一种策略，应按照因时、因地、因校制宜的原则，即每个学校的具体情境来决定其选择。
参考文献
[1]马健生，教育改革动力研究——新制度主义的视角，长春：吉林人民出版社，2005
[2]杨善华，当代社会学理论，北京：北京大学出版社，1999
(责任编辑 付一静)