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【摘 要】教育家型教师是指具有坚定的教育情怀和信念，独特的本土教育实践模式和理论，并能示范和服务区域教育发展的领导型教师。教育家型教师的发展有一定内在规律性，一般包括坚守、扎根、提升和辐射四个部分。
【关键词】教育家型教师;教育信念;教育主张;教育实践;教育影响
【中图分类号】G451 【文献标志码】A 【文章编号】1005-6009（2020）06-0035-03
【作者简介】孙焱，江苏省苏州市吴江实验小学教育集团城中校区（江苏苏州，215200）校长，正高级教师，江苏省特级教师。
时代的变迁、社会的转型使教师面临诸多挑战与机遇。教师的发展问题成为教育面临的关键问题。教育家型教师是教育发展所需，也是当代教师发展的现实追求。教育家型教师是指具有坚定的教育情怀和信念、独特的本土教育实践模式和理论，并能示范和服务区域教育发展的领导型教师。教育家型教师的发展有一定内在规律性，一般来说，包括坚守、扎根、提升和辐射四个部分。
一、坚守：让教育信念更坚定
在教育家型教师发展的动力源方面，“自我实现”的需要是其核心，职业成就感和幸福感是维持这一动力的重要因素。现实中人们追求幸福的类型多种多样，有的是忙碌奔波型，有的是享乐主义型，也有的是虚无主义型（或说消极主义型）。除此之外，还有一种不同以上三种的类型，那就是哈佛大学心理学硕士、哲学和组织行为学博士泰勒·本-沙哈尔（Tal Ben-Shahar）在其所著的《幸福的方法》一书中提到的“为有意义的目标而快乐地努力”。这一种类型强调“快乐”与“意义”，理应是教育家型教师所追求的幸福。而要实现这一目标，离不开“信念”的支撑。
美国当代教育哲学家乔治·F.奈勒曾经说过：“个人的哲学信念是认清自己的生活方向的唯一有效手段，如果我是一个教师或教育领导人，而没有系统的教育哲学，并且没有理智上的信念的话，那么我就会茫茫然无所适从。”就教育家型教师的发展而言，首先要有坚定的教育信念。这里所说的教育信念，既是对教育规律的本质思考，也是对教育价值的根本追求。换言之，需要教育家型教师坚守在教育一线，思考并探索“培养什么人”“怎样培养人”“为谁培养人”。在此基础上，追求教育的“合目的性与合规律性的统一”，经过不断追问、不断反思，进而不断发现、理解与解释教育的价值与意义，并形成自己独特而坚定的教育信念。
二、扎根：让教育实践更深厚
习近平总书记在2019年全国教育大会上指出要“坚持扎根中国大地办教育”。办好人民满意教育、培养更多社会主义事业建设者和接班人，离不开扎根中国大地办教育的决心、信心与行动。教育家型教师的成长与发展更需要扎根教育教学的一线，扎根深厚的教育教学实践，以不断积累经验、形成个性鲜明的教育教学智慧。
于漪老师就是一位真正的从一线课堂里生长出来的“人民教育家”。她1951年走上教师岗位，从教迄今已经68载，从未离开她所热爱的基础教育园地。深沉的家国情怀和人民情怀，深厚的文化底蕴以及高度的专业自觉，形成于漪教育人生的鲜明特质。提升实践智慧、扎根教育实践是教育家型教师发展的必由之路。皮亚杰、布鲁纳等心理学家认为，“智力是由经验塑造的，是在个人与环境互动的过程中发展的”，“个人思维、学习以及解决问题的过程既包括感受性或情感性，又包括认知性。如果学习者不去参与探索，那么学科的逻辑对于学习者来说不可能真正有意义”。这里所说的实践智慧是由经验感悟而来。教育家型教师的专业发展离不开专业实践，其研究也是实践导向的。扎根实践就是要在教育教学的专业示范中体现自己的专业特长，就是要通过专业行为提升实践智慧，并在关注自我、关注目标、关注课堂、关注学生，尤其是关注实践中，实现自我超越，进而逐步成长为真正的教育家。
三、提升：让教育主张更明晰
教师不仅是一种职业，更是一种专业。专业要求强调教师既要具有丰富的知识、技能，又要有一种包括服务和奉献精神在内的专业伦理规范。它要求教师对教育的内涵、本质和价值等问题要有自己的思考。一般来说，教师往往会依据自己对教育的理解或自己的教育观念来处理教育活动中的各种问题并形成经验。诚然，经验会随着年龄增长而逐渐累加，但教师的优秀程度并不是和年龄成正比。因为经验有重复性，也许教一辈子书，教育教学方面并未长进多少。同时，没有经过反思的经验可能是狭隘的经验。这些经验对教师而言，也许只能形成肤浅的认识。教育經验经过反思上升到理论高度，进而形成教师个人的教育主张或教育哲学，才能催生有效的教育实践。
因此，教育家型教师发展的关键是不断提升自己，逐渐形成自己清晰而具有独特个性的教育教学主张。教育教学主张的提炼，需要教师具有强烈的反思意识和科研意识，即以自己的教育教学活动为思考和研究的对象，对自己的观念、行为以及由此所产生的结果进行审视和分析，如通过反思性日记、成长自传、专题反思、叙事研究、行动研究等，分析自己的教育经验，提炼自己的教育教学思想，进而形成自己的教育主张。著名教育专家成尚荣先生在《教育科研的出发与风格追求》一文中阐述：“教育科研的风格这一命题，至少包含两层意思：教育科研本身应是有风格的，并提倡风格主张的独特性与表达的多样性。教育科研能帮助教师追求并形成教学风格，并让教学风格走向深处。”因此，教育家型教师不能仅依赖传统的知识和经验开展教学实践，还必须具有质疑、批判的意识和能力。要借助教育科研提升自己对教育的理解力、批判力和建构力，要有勇气和能力去审视、纠正教育中的一些教条和偏见，并逐步提炼出自己的教育教学主张。这才是一个真正的教育家型教师应有的站立和行走姿态。
四、辐射：让教育影响更深远
教育家型教师笃定的教育信念、丰富的实践智慧、鲜明的教育主张以及卓越的教育科研能力、独特的人格魅力等对普通教师的可持续发展具有深刻、持久、稳定的导向和辐射作用，其成长历程和教育情怀对现代教师队伍建设也具有积极的榜样示范和引领作用。而反过来，这种导向和辐射作用以及示范和引领作用又会反哺教育家型教师的发展。
为此，就需要教育家型教师进行教学示范做课堂改革的先行者，进行科研引领做校本研修的组织者，进行理念传播做教育思想的引领者。但只有这些还不够，教育家型教师还需要具有完整的人格魅力，这样才能使其教育的影响更为深远。正如叶澜教授所言：“教师从事的事业是育人，教师在学生面前呈现的是其全部的人格，而不只是‘专业’。这就要求教师首先要自己像人一样地活着，他才能对别人产生影响，一种使其成为人的影响。”对教育家型教师来说，就是要有专业情感、专业情怀，抑或说是要具有一种道德智慧。英国哲学家约翰·洛克（John Locke）在他的《教育漫话》中阐释：“道德智慧，它使得一个人能干并有远见，能很好处理他的事务，并对事务专心致志。这是一种善良的天性、心灵的努力和经验结合的产物。”因此，教育家型教师不仅要有扎实的专业基本功，更要具有丰富的道德智慧。具备了这些，教育家型教师的辐射作用才会更深远。
教育家型教师是教师群体的杰出代表，但还不是教育家。和教育家相比，教育家型教师还在成长和发展的路上，奏好坚守、扎根、提升和辐射这四部曲，教育家型教师的教育之歌才算完整，教育家型教师才可能成长为真正的教育家。
【参考文献】
[1]泰勒·本-沙哈尔.幸福的方法[M].汪冰，刘骏杰，译.北京：当代中国出版社，2007.
[2]乔治·奈特.教育哲学导论[M].简成熙，译.台北：五南图书出版有限公司，1995.
[3]让·皮亚杰.智力心理学[M].严和来，姜余，译.北京：商务印书馆，2015.
[4]布鲁纳.布鲁纳教育论著选[M].邵瑞珍，张渭城，等译.北京：人民教育出版社，1989.
[5]成尚荣.教育科研的出发与风格追求[J].江苏教育：教师发展，2019（8）：32-35.
[6]约翰·洛克.教育漫话[M].杨汉麟，译.北京：人民教育出版社，2006.
[7]约翰·杜威.我们如何思维[M].伍中友，译.北京：新华出版社，2010.
【关键词】教育家型教师;教育信念;教育主张;教育实践;教育影响
【中图分类号】G451 【文献标志码】A 【文章编号】1005-6009（2020）06-0035-03
【作者简介】孙焱，江苏省苏州市吴江实验小学教育集团城中校区（江苏苏州，215200）校长，正高级教师，江苏省特级教师。
时代的变迁、社会的转型使教师面临诸多挑战与机遇。教师的发展问题成为教育面临的关键问题。教育家型教师是教育发展所需，也是当代教师发展的现实追求。教育家型教师是指具有坚定的教育情怀和信念、独特的本土教育实践模式和理论，并能示范和服务区域教育发展的领导型教师。教育家型教师的发展有一定内在规律性，一般来说，包括坚守、扎根、提升和辐射四个部分。
一、坚守：让教育信念更坚定
在教育家型教师发展的动力源方面，“自我实现”的需要是其核心，职业成就感和幸福感是维持这一动力的重要因素。现实中人们追求幸福的类型多种多样，有的是忙碌奔波型，有的是享乐主义型，也有的是虚无主义型（或说消极主义型）。除此之外，还有一种不同以上三种的类型，那就是哈佛大学心理学硕士、哲学和组织行为学博士泰勒·本-沙哈尔（Tal Ben-Shahar）在其所著的《幸福的方法》一书中提到的“为有意义的目标而快乐地努力”。这一种类型强调“快乐”与“意义”，理应是教育家型教师所追求的幸福。而要实现这一目标，离不开“信念”的支撑。
美国当代教育哲学家乔治·F.奈勒曾经说过：“个人的哲学信念是认清自己的生活方向的唯一有效手段，如果我是一个教师或教育领导人，而没有系统的教育哲学，并且没有理智上的信念的话，那么我就会茫茫然无所适从。”就教育家型教师的发展而言，首先要有坚定的教育信念。这里所说的教育信念，既是对教育规律的本质思考，也是对教育价值的根本追求。换言之，需要教育家型教师坚守在教育一线，思考并探索“培养什么人”“怎样培养人”“为谁培养人”。在此基础上，追求教育的“合目的性与合规律性的统一”，经过不断追问、不断反思，进而不断发现、理解与解释教育的价值与意义，并形成自己独特而坚定的教育信念。
二、扎根：让教育实践更深厚
习近平总书记在2019年全国教育大会上指出要“坚持扎根中国大地办教育”。办好人民满意教育、培养更多社会主义事业建设者和接班人，离不开扎根中国大地办教育的决心、信心与行动。教育家型教师的成长与发展更需要扎根教育教学的一线，扎根深厚的教育教学实践，以不断积累经验、形成个性鲜明的教育教学智慧。
于漪老师就是一位真正的从一线课堂里生长出来的“人民教育家”。她1951年走上教师岗位，从教迄今已经68载，从未离开她所热爱的基础教育园地。深沉的家国情怀和人民情怀，深厚的文化底蕴以及高度的专业自觉，形成于漪教育人生的鲜明特质。提升实践智慧、扎根教育实践是教育家型教师发展的必由之路。皮亚杰、布鲁纳等心理学家认为，“智力是由经验塑造的，是在个人与环境互动的过程中发展的”，“个人思维、学习以及解决问题的过程既包括感受性或情感性，又包括认知性。如果学习者不去参与探索，那么学科的逻辑对于学习者来说不可能真正有意义”。这里所说的实践智慧是由经验感悟而来。教育家型教师的专业发展离不开专业实践，其研究也是实践导向的。扎根实践就是要在教育教学的专业示范中体现自己的专业特长，就是要通过专业行为提升实践智慧，并在关注自我、关注目标、关注课堂、关注学生，尤其是关注实践中，实现自我超越，进而逐步成长为真正的教育家。
三、提升：让教育主张更明晰
教师不仅是一种职业，更是一种专业。专业要求强调教师既要具有丰富的知识、技能，又要有一种包括服务和奉献精神在内的专业伦理规范。它要求教师对教育的内涵、本质和价值等问题要有自己的思考。一般来说，教师往往会依据自己对教育的理解或自己的教育观念来处理教育活动中的各种问题并形成经验。诚然，经验会随着年龄增长而逐渐累加，但教师的优秀程度并不是和年龄成正比。因为经验有重复性，也许教一辈子书，教育教学方面并未长进多少。同时，没有经过反思的经验可能是狭隘的经验。这些经验对教师而言，也许只能形成肤浅的认识。教育經验经过反思上升到理论高度，进而形成教师个人的教育主张或教育哲学，才能催生有效的教育实践。
因此，教育家型教师发展的关键是不断提升自己，逐渐形成自己清晰而具有独特个性的教育教学主张。教育教学主张的提炼，需要教师具有强烈的反思意识和科研意识，即以自己的教育教学活动为思考和研究的对象，对自己的观念、行为以及由此所产生的结果进行审视和分析，如通过反思性日记、成长自传、专题反思、叙事研究、行动研究等，分析自己的教育经验，提炼自己的教育教学思想，进而形成自己的教育主张。著名教育专家成尚荣先生在《教育科研的出发与风格追求》一文中阐述：“教育科研的风格这一命题，至少包含两层意思：教育科研本身应是有风格的，并提倡风格主张的独特性与表达的多样性。教育科研能帮助教师追求并形成教学风格，并让教学风格走向深处。”因此，教育家型教师不能仅依赖传统的知识和经验开展教学实践，还必须具有质疑、批判的意识和能力。要借助教育科研提升自己对教育的理解力、批判力和建构力，要有勇气和能力去审视、纠正教育中的一些教条和偏见，并逐步提炼出自己的教育教学主张。这才是一个真正的教育家型教师应有的站立和行走姿态。
四、辐射：让教育影响更深远
教育家型教师笃定的教育信念、丰富的实践智慧、鲜明的教育主张以及卓越的教育科研能力、独特的人格魅力等对普通教师的可持续发展具有深刻、持久、稳定的导向和辐射作用，其成长历程和教育情怀对现代教师队伍建设也具有积极的榜样示范和引领作用。而反过来，这种导向和辐射作用以及示范和引领作用又会反哺教育家型教师的发展。
为此，就需要教育家型教师进行教学示范做课堂改革的先行者，进行科研引领做校本研修的组织者，进行理念传播做教育思想的引领者。但只有这些还不够，教育家型教师还需要具有完整的人格魅力，这样才能使其教育的影响更为深远。正如叶澜教授所言：“教师从事的事业是育人，教师在学生面前呈现的是其全部的人格，而不只是‘专业’。这就要求教师首先要自己像人一样地活着，他才能对别人产生影响，一种使其成为人的影响。”对教育家型教师来说，就是要有专业情感、专业情怀，抑或说是要具有一种道德智慧。英国哲学家约翰·洛克（John Locke）在他的《教育漫话》中阐释：“道德智慧，它使得一个人能干并有远见，能很好处理他的事务，并对事务专心致志。这是一种善良的天性、心灵的努力和经验结合的产物。”因此，教育家型教师不仅要有扎实的专业基本功，更要具有丰富的道德智慧。具备了这些，教育家型教师的辐射作用才会更深远。
教育家型教师是教师群体的杰出代表，但还不是教育家。和教育家相比，教育家型教师还在成长和发展的路上，奏好坚守、扎根、提升和辐射这四部曲，教育家型教师的教育之歌才算完整，教育家型教师才可能成长为真正的教育家。
【参考文献】
[1]泰勒·本-沙哈尔.幸福的方法[M].汪冰，刘骏杰，译.北京：当代中国出版社，2007.
[2]乔治·奈特.教育哲学导论[M].简成熙，译.台北：五南图书出版有限公司，1995.
[3]让·皮亚杰.智力心理学[M].严和来，姜余，译.北京：商务印书馆，2015.
[4]布鲁纳.布鲁纳教育论著选[M].邵瑞珍，张渭城，等译.北京：人民教育出版社，1989.
[5]成尚荣.教育科研的出发与风格追求[J].江苏教育：教师发展，2019（8）：32-35.
[6]约翰·洛克.教育漫话[M].杨汉麟，译.北京：人民教育出版社，2006.
[7]约翰·杜威.我们如何思维[M].伍中友，译.北京：新华出版社，2010.