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摘 要:语文是基础科中的基础科。因此语文教学的重要性不言而喻。而在语文教学当中,阅读教学是十分重要的组成部分。本文着重于探讨小学语文阅读教学是一种师生交融的、和谐的而且能够产生对文本共鸣的过程,从而更优质地使学生在阅读教学中,学会新的词汇,掌握更多的语言沟通技巧,获得更多间接知识和审美情趣,从而提升了学生的基本语言技能,升华了他们的思想境界。
关键词:语文 阅读 教学 交融 和谐 共鸣
毋庸置疑,语文是基础科中的基础科。因此语文教学的重要性不言而喻。而在语文教学当中,阅读教学是十分重要的组成部分。尤其是在中小学阶段,通过阅读教学,使学生学会新的词汇,掌握更多的语言沟通技巧,获得更多间接知识和审美情趣,从而提升了学生的基本语言技能,升华了他们的思想境界。过去应试教育的灌输式、填鸭式教学并没有使语文阅读教学获得应有的目的和效果,相反简单地强迫学生死记硬背某些优美的词句和诗文,虽然使不少学生可以从容应付考试,但却对他们立身处世无甚帮助,对他们的语言能力、情操陶冶促进也不大。当新课标的春风习习拂来时,我们终于可以抛弃急功近利的短视行为,重新构建一种新的阅读教学,来实现千百年来“传道、授业、解惑”的师道。
在笔者看来,新的语文阅读教学应该是一种交融的过程,而这种过程应该是和谐的,这种和谐的交融必将能产生共鸣。下面,我们来详细探讨。
一、阅读教学是一种交融的过程
这种交融是教与学的交融,是师与生的交融。
借助文学理论的研究,我们知道阅读过程中有三个基本要素:作者、文本、读者。很显然在阅读教学当中也脱离不了这三个要素,但却多了一个教师。除去了没有实时存在于阅读教学现场的作者,整个阅读教学现场也就只有教师、课文(文本)、学生(读者)。必须清楚指出一点的是:教师也是读者,但又极大地不同与也作为读者的学生。因此教学的现场过程可以被看成是都是同为读者的教师与学生一起对作为文本的课文进行阅读。当然,这种阅读不是一般意义的阅读,而是教师、学生、文本的多重对话的过程。新是阅读教学里,教师把自己阅读课文得到的经验方法告诉学生——并非灌输式的传授,而是一个读者对另外一个读者有目的有计划地表达,学生也把自己的心得体会表达出来,并提出阅读中遇到的疑难,教师再根据教学目的引导学生进行释疑,最后达到共同解读课文文本的目标。这里师生就课文进行了互动、交流——不是作者与读者通过文本进行交流,而是两个不同的读者共同对文本进行解读。所以教与学、教师与学生在这里实现了交融,教与学有了一致的目标——解读课文,教与学有了共同的性质——阅读行为,而其行为主体教师与学生也不仅有一致的目标、共同的身份,而且实现了交流与互动。梁启超在《教授法》中说“教员不是拿所得的结果教人,最要紧的是拿怎样得出的方法教人。”阅读教学的交融,使学生在教师的指导和帮助下掌握阅读方法进行阅读活动,让学生更有效地理解课文,从而提高学生扩充知识、提升技能的效率。
以往的教学工作中,笔者体会到,阅读教学的成功与否,关键在于师生互动交流能否达到交融。在阅读活动中,教师与学生的身份是平等的,都是读者。但在教学过程中,学生是主体,课文是客体,教师便是连接这主客体的关键。为了做好这个关键,教师在授课前应做好充分准备,扩充多方知识,设计教学方案,深入准备课程,全面了解学生。只有这样,在阅读教学过程中,教师才能够对学生“投其所好”、因材施教,有针对性地对具体学生进行具体指导和帮助,双方才能够有效地进行互动、交流,从而达到阅读教学的交融。
二、交融的过程是和谐的
阅读教学是一种交融的过程,但这种过程应该是和谐的,而不是激烈的思想碰撞和理论交锋。诚然,身为读者的教师与学生在思想认识与实践经验上有着巨大的差别,学生个体之间也各有不同。可是在一致的目标、共同的身份上,教师与学生的交流互动通常会是一个和谐的过程,双方既乐于表达出各自的想法、体会,也尊重对方的看法和意见。不过教师与学生自身知识水平、语言能力、文化修养都不在同一水平,因此这种交融的阅读教学过程所体现的和谐就有了更深的含义。笔者认为和谐是在以人为本的基础上进行平等的对话,使学生能够非常自然地接受教师的指导和帮助,也能够友善地对待其他学生的不同的理解意见,并能有自己对于文本阅读的一种感想与表达欲望。我们可以简单地说是听与说的和谐。
以人为本具体而言就是以学生为本,作为教育教学的主体,学生自身的特质从根本上决定了他们对于文本的阅读。面对同一篇课文,一位思维敏捷、知识广泛、情感丰富的学生往往比其他学生能更快地体会出更深层的意义。即便是同一学习水平上的学生由于生活环境的不同、人生经历的差异也会在同一篇文章面前表现出不同理解。所以在阅读教学当中,教师显然不能也很难做到“一视同仁”。我们必须根据他们之间不同的个性差异使用合适的方法进行指导。千百年来教育先驱们不断强调的“因材施教”莫过如是。
平等的对话,既是教师与学生这两种不同层面上的读者之间的互动、交流,也是同为学生与学生同一层面上的读者之间的互动、交流。阅读教学中,我们必须尊重学生在阅读过程中获得的体验,并在此基础上引导帮助其实现更深层次的阅读理解,得到更高境界的情感和审美体验。必须着重指出的是,阅读教学过程中我们还必须重视学生之间的交流、对话。尽管学生之间的讨论也常见于当前的教学模式里,但似乎我们更加在意的是他们讨论之后得出的共同结果,对于他们之间的分歧和争论却重视不够。特别是在阅读教学上,阅读本身的特殊性、文本解读的多样性、重构文本含义的可变性以及解读与误读之间的关系,决定阅读教学不像数理化学科那样会有一个明确的标准答案。所以不同的学生在相同的阅读过程中获得的不同的情感体验、审美愉悦,我们不能也无法硬性认定是对是错、是高是低。答案是多种多样的,百花齐放才是和谐的体现。教师应该鼓励学生各自的出自肺腑的表达。因此,在阅读教学过程中,重视学生的共同认识的同时,也必须关注他们之间的分歧和争论,给他们有益的指导和帮助,引导他们有效地进行交流,友善适当地对待相左的看法。
三、和谐的交融产生共鸣
很显然,单单以中小学生自身的文化水平、思想意识、社会阅历,去体悟大多数包括课文在内的文艺作品,是很难做到与文本、作者产生共鸣的。于是教师在这里就起了主导作用。阅读教学中,通过将教与学交融在一起,教师与学生在宏观上成了同一个群体,他们都是读者。但是教师是对课文文本理解得更全面更深刻的读者,因此在这一个由教师与学生共同组成的读者群体中,教师无疑是大家的领导者、引路人。由教师指引学生走入阅读审美的大殿堂,帮助学生攀爬上共鸣的台阶。
当我们在阅读教学中,做到教与学、教师与学生达到了和谐的交融,就能使教师与学生有效地进行沟通、交流,从而使教可以顺利地实施并圆满达成效果,也使学能够获得到预期的目标并飞跃到更上一个层次,简言之就是在教师的指引和帮助下,学生成功地完成了对课文的阅读。最终的结果是作为读者的学生与作为文本的课文、乃至与文本背后的作者擦出思想的火花,产生情感上与审美上的共鸣。
四、方法论上的意义
前面我们进行了一番理论建构,但在实际的教育教学工作中,要使语文的阅读教学做到教与学、教师与学生和谐交融,进而产生共鸣,却需要我们根据实际情况做出更多的努力与探索。以笔者数年的教学经验,个人认为在实际操作中有以下几个实用的方法。
一个是引导学生悟读。读是阅读教学的基础也是关键。朱熹有言:“大体凡是观书先熟读,后精思,才有所得。”悟读的方式因读者因文本而异,可组织学生默读、自读、互读、赛读;通过尝试读、思考读、展示读、探究读;也可采用删减读、角色读、想象读、配乐读等多样式读法。顺德何葵初在其《小学语文不姓“繁”——反思小学语文阅读教学》一文中就提到:阅读教学不仅要理解而且也要读,尤其在我们南方方言区,读显得尤为重要。笔者颇有同感。古人云:日诵千里,娴熟与心,读书百遍,其义自见。可见,一个人的语文素养的高低跟其阅读的内容数量与质量成正比。读则是检验阅读教学会否融会贯通的有效途径。在笔者教过的学生当中,有个女学生总是在年级名列前茅。而她的那种骄人的成绩很大程度得归功于她对书籍的浓厚阅读兴趣。同学们经常可以看到她捧着诸如窦桂梅老师主编的《小学生阅读丛书》等阅读书籍在津津有味地读。只有通过实实在在的阅读活动,才能帮助我们的学生学会在读中自悟,读中释疑,读中与文本与作者近距离的接触,从而达到思想上的共识,情感上的共鸣。并循序渐进地将语言文字、知识储备、审美情感内化为自己的东西,提升自己的个人素养。
另一个是以学生为本。把自己当成他们群体中的一员,而不是高高在上。尤其是在讲解课文,引导学生进行阅读、思考和体验时,更要以他们乐于接受的语言表达,以他们熟知事物进行旁证,以他们明白的道理进行启发,以他们已有的经验进行对比。
新的语文课程标准在着重于情感与审美体验,而语文阅读教学在实现这一总体目标的过程中有着极其重要的作用,也是其主要是教学组成部分。相信只要我们教师把自己也当成是读者,一起引领我们的学生,把教与学和谐地交融在一起,一定可以成功地带领学生在阅读中产生共鸣,获得富有意义的情感与审美体验,从而促进他们情感与思想上的健康成长,语言技能的提升。
参考文献:
[1]宋邵杰.教育学.华东师范大学出版社,2006年6月.
[2]李伯黍,燕国材.教育心理学.华东师范大学出版社,2001年1月.
[3]区培民.语文课程与教学论.浙江教育出版社,2003年9月.
[4]王富仁.语文教学与文学.广东教育出版社,2006年6月.
[5]董蓓菲.小学语文课程与教学论.浙江教育出版社,2003年9月.
[6]王尚文.语文教学对话论.浙江教育出版社,2004年2月.
[7]李冲锋.语文教学范式研究.华龄出版社,2006年11月.
[8]鲁定文.文学教育论.湖北人民出版社,2006年12月.
[9]谢象贤.语文教育论.浙江教育出版社,1993年6月.
[10]魏国良.现代语文教育论.华东师范大学出版社,2002年4月.
[11]魏书生.语文教学.沈阳出版社,2004年6月.
[12]曹明海.营构与创造——语文教学策略论.青岛海洋大学出版社,1998年6月.
作者单位:先烈东小学
关键词:语文 阅读 教学 交融 和谐 共鸣
毋庸置疑,语文是基础科中的基础科。因此语文教学的重要性不言而喻。而在语文教学当中,阅读教学是十分重要的组成部分。尤其是在中小学阶段,通过阅读教学,使学生学会新的词汇,掌握更多的语言沟通技巧,获得更多间接知识和审美情趣,从而提升了学生的基本语言技能,升华了他们的思想境界。过去应试教育的灌输式、填鸭式教学并没有使语文阅读教学获得应有的目的和效果,相反简单地强迫学生死记硬背某些优美的词句和诗文,虽然使不少学生可以从容应付考试,但却对他们立身处世无甚帮助,对他们的语言能力、情操陶冶促进也不大。当新课标的春风习习拂来时,我们终于可以抛弃急功近利的短视行为,重新构建一种新的阅读教学,来实现千百年来“传道、授业、解惑”的师道。
在笔者看来,新的语文阅读教学应该是一种交融的过程,而这种过程应该是和谐的,这种和谐的交融必将能产生共鸣。下面,我们来详细探讨。
一、阅读教学是一种交融的过程
这种交融是教与学的交融,是师与生的交融。
借助文学理论的研究,我们知道阅读过程中有三个基本要素:作者、文本、读者。很显然在阅读教学当中也脱离不了这三个要素,但却多了一个教师。除去了没有实时存在于阅读教学现场的作者,整个阅读教学现场也就只有教师、课文(文本)、学生(读者)。必须清楚指出一点的是:教师也是读者,但又极大地不同与也作为读者的学生。因此教学的现场过程可以被看成是都是同为读者的教师与学生一起对作为文本的课文进行阅读。当然,这种阅读不是一般意义的阅读,而是教师、学生、文本的多重对话的过程。新是阅读教学里,教师把自己阅读课文得到的经验方法告诉学生——并非灌输式的传授,而是一个读者对另外一个读者有目的有计划地表达,学生也把自己的心得体会表达出来,并提出阅读中遇到的疑难,教师再根据教学目的引导学生进行释疑,最后达到共同解读课文文本的目标。这里师生就课文进行了互动、交流——不是作者与读者通过文本进行交流,而是两个不同的读者共同对文本进行解读。所以教与学、教师与学生在这里实现了交融,教与学有了一致的目标——解读课文,教与学有了共同的性质——阅读行为,而其行为主体教师与学生也不仅有一致的目标、共同的身份,而且实现了交流与互动。梁启超在《教授法》中说“教员不是拿所得的结果教人,最要紧的是拿怎样得出的方法教人。”阅读教学的交融,使学生在教师的指导和帮助下掌握阅读方法进行阅读活动,让学生更有效地理解课文,从而提高学生扩充知识、提升技能的效率。
以往的教学工作中,笔者体会到,阅读教学的成功与否,关键在于师生互动交流能否达到交融。在阅读活动中,教师与学生的身份是平等的,都是读者。但在教学过程中,学生是主体,课文是客体,教师便是连接这主客体的关键。为了做好这个关键,教师在授课前应做好充分准备,扩充多方知识,设计教学方案,深入准备课程,全面了解学生。只有这样,在阅读教学过程中,教师才能够对学生“投其所好”、因材施教,有针对性地对具体学生进行具体指导和帮助,双方才能够有效地进行互动、交流,从而达到阅读教学的交融。
二、交融的过程是和谐的
阅读教学是一种交融的过程,但这种过程应该是和谐的,而不是激烈的思想碰撞和理论交锋。诚然,身为读者的教师与学生在思想认识与实践经验上有着巨大的差别,学生个体之间也各有不同。可是在一致的目标、共同的身份上,教师与学生的交流互动通常会是一个和谐的过程,双方既乐于表达出各自的想法、体会,也尊重对方的看法和意见。不过教师与学生自身知识水平、语言能力、文化修养都不在同一水平,因此这种交融的阅读教学过程所体现的和谐就有了更深的含义。笔者认为和谐是在以人为本的基础上进行平等的对话,使学生能够非常自然地接受教师的指导和帮助,也能够友善地对待其他学生的不同的理解意见,并能有自己对于文本阅读的一种感想与表达欲望。我们可以简单地说是听与说的和谐。
以人为本具体而言就是以学生为本,作为教育教学的主体,学生自身的特质从根本上决定了他们对于文本的阅读。面对同一篇课文,一位思维敏捷、知识广泛、情感丰富的学生往往比其他学生能更快地体会出更深层的意义。即便是同一学习水平上的学生由于生活环境的不同、人生经历的差异也会在同一篇文章面前表现出不同理解。所以在阅读教学当中,教师显然不能也很难做到“一视同仁”。我们必须根据他们之间不同的个性差异使用合适的方法进行指导。千百年来教育先驱们不断强调的“因材施教”莫过如是。
平等的对话,既是教师与学生这两种不同层面上的读者之间的互动、交流,也是同为学生与学生同一层面上的读者之间的互动、交流。阅读教学中,我们必须尊重学生在阅读过程中获得的体验,并在此基础上引导帮助其实现更深层次的阅读理解,得到更高境界的情感和审美体验。必须着重指出的是,阅读教学过程中我们还必须重视学生之间的交流、对话。尽管学生之间的讨论也常见于当前的教学模式里,但似乎我们更加在意的是他们讨论之后得出的共同结果,对于他们之间的分歧和争论却重视不够。特别是在阅读教学上,阅读本身的特殊性、文本解读的多样性、重构文本含义的可变性以及解读与误读之间的关系,决定阅读教学不像数理化学科那样会有一个明确的标准答案。所以不同的学生在相同的阅读过程中获得的不同的情感体验、审美愉悦,我们不能也无法硬性认定是对是错、是高是低。答案是多种多样的,百花齐放才是和谐的体现。教师应该鼓励学生各自的出自肺腑的表达。因此,在阅读教学过程中,重视学生的共同认识的同时,也必须关注他们之间的分歧和争论,给他们有益的指导和帮助,引导他们有效地进行交流,友善适当地对待相左的看法。
三、和谐的交融产生共鸣
很显然,单单以中小学生自身的文化水平、思想意识、社会阅历,去体悟大多数包括课文在内的文艺作品,是很难做到与文本、作者产生共鸣的。于是教师在这里就起了主导作用。阅读教学中,通过将教与学交融在一起,教师与学生在宏观上成了同一个群体,他们都是读者。但是教师是对课文文本理解得更全面更深刻的读者,因此在这一个由教师与学生共同组成的读者群体中,教师无疑是大家的领导者、引路人。由教师指引学生走入阅读审美的大殿堂,帮助学生攀爬上共鸣的台阶。
当我们在阅读教学中,做到教与学、教师与学生达到了和谐的交融,就能使教师与学生有效地进行沟通、交流,从而使教可以顺利地实施并圆满达成效果,也使学能够获得到预期的目标并飞跃到更上一个层次,简言之就是在教师的指引和帮助下,学生成功地完成了对课文的阅读。最终的结果是作为读者的学生与作为文本的课文、乃至与文本背后的作者擦出思想的火花,产生情感上与审美上的共鸣。
四、方法论上的意义
前面我们进行了一番理论建构,但在实际的教育教学工作中,要使语文的阅读教学做到教与学、教师与学生和谐交融,进而产生共鸣,却需要我们根据实际情况做出更多的努力与探索。以笔者数年的教学经验,个人认为在实际操作中有以下几个实用的方法。
一个是引导学生悟读。读是阅读教学的基础也是关键。朱熹有言:“大体凡是观书先熟读,后精思,才有所得。”悟读的方式因读者因文本而异,可组织学生默读、自读、互读、赛读;通过尝试读、思考读、展示读、探究读;也可采用删减读、角色读、想象读、配乐读等多样式读法。顺德何葵初在其《小学语文不姓“繁”——反思小学语文阅读教学》一文中就提到:阅读教学不仅要理解而且也要读,尤其在我们南方方言区,读显得尤为重要。笔者颇有同感。古人云:日诵千里,娴熟与心,读书百遍,其义自见。可见,一个人的语文素养的高低跟其阅读的内容数量与质量成正比。读则是检验阅读教学会否融会贯通的有效途径。在笔者教过的学生当中,有个女学生总是在年级名列前茅。而她的那种骄人的成绩很大程度得归功于她对书籍的浓厚阅读兴趣。同学们经常可以看到她捧着诸如窦桂梅老师主编的《小学生阅读丛书》等阅读书籍在津津有味地读。只有通过实实在在的阅读活动,才能帮助我们的学生学会在读中自悟,读中释疑,读中与文本与作者近距离的接触,从而达到思想上的共识,情感上的共鸣。并循序渐进地将语言文字、知识储备、审美情感内化为自己的东西,提升自己的个人素养。
另一个是以学生为本。把自己当成他们群体中的一员,而不是高高在上。尤其是在讲解课文,引导学生进行阅读、思考和体验时,更要以他们乐于接受的语言表达,以他们熟知事物进行旁证,以他们明白的道理进行启发,以他们已有的经验进行对比。
新的语文课程标准在着重于情感与审美体验,而语文阅读教学在实现这一总体目标的过程中有着极其重要的作用,也是其主要是教学组成部分。相信只要我们教师把自己也当成是读者,一起引领我们的学生,把教与学和谐地交融在一起,一定可以成功地带领学生在阅读中产生共鸣,获得富有意义的情感与审美体验,从而促进他们情感与思想上的健康成长,语言技能的提升。
参考文献:
[1]宋邵杰.教育学.华东师范大学出版社,2006年6月.
[2]李伯黍,燕国材.教育心理学.华东师范大学出版社,2001年1月.
[3]区培民.语文课程与教学论.浙江教育出版社,2003年9月.
[4]王富仁.语文教学与文学.广东教育出版社,2006年6月.
[5]董蓓菲.小学语文课程与教学论.浙江教育出版社,2003年9月.
[6]王尚文.语文教学对话论.浙江教育出版社,2004年2月.
[7]李冲锋.语文教学范式研究.华龄出版社,2006年11月.
[8]鲁定文.文学教育论.湖北人民出版社,2006年12月.
[9]谢象贤.语文教育论.浙江教育出版社,1993年6月.
[10]魏国良.现代语文教育论.华东师范大学出版社,2002年4月.
[11]魏书生.语文教学.沈阳出版社,2004年6月.
[12]曹明海.营构与创造——语文教学策略论.青岛海洋大学出版社,1998年6月.
作者单位:先烈东小学