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【摘要】课堂教学一直都是教学中最为重要的一环，对外汉语教学属于第二语言教学，由于面对的学生来自不同国籍，课堂教学显得更为重要。现代课堂研究始于20世纪50年代，20世纪80年代以来，课堂教学研究开始进入第二语言教学领域。由于教学法在教学中的决定作用得不到确认，学者们迅速把研究的兴趣转向对课堂教学过程中的教师用语、师生互动分析及语篇分析的研究中。目前，我国的对外汉语教学研究也越来越关注课堂教学的过程。但现有研究大都集中在对课堂教学的特点、技巧，教学的主要环节，不同的课型、各语言要素的教学方法上，而对课堂教学中具有的师生言语交际、话语互动的研究则很少。因此，借鉴现代社会学理论中的“互动理论”对课堂教学的师生之间、学生之间话语互动的频率、模式及特点，加以微观的、量化的细致分析就成了当务之急。
目前国内文献中关于对外汉语课堂教学中的话语互动分析仅有为数不多的几篇，其中北京师范大学汉语文化学院亓华、李雯的《中美联办普北班中、高级课堂互动模式研究》，北京语言大学对外汉语研究中心孙慧莉的《基于COLT量表的对外汉语课堂观察量化工具研究》，北京语言大学孟立新的《HBA中高级班汉语课堂教学策略及话语互动分析》较明确地涉及到了对外汉语课堂教学中的话语互动分析。但单纯从话语互动分析的角度来研究对外汉语课堂教学的研究少之甚少。
本文主要借鉴以上三篇论文以及国内一些研究课堂教学、话语互动理论、话语分析以及第二语言教学的论文，以话语互动分析为基点，引入弗兰德斯互动分类系统来研究对外汉语课堂教学，并据此提出较为有效的对外汉语课堂中话语互动的类型，以供对外汉语一线教师和对外汉语师资培训参考。
【关键词】对外汉语课堂教学话语互动弗兰德斯互动分析系统
一、第二语言教学课堂研究综述
课堂教学是对外汉语教学四大环节中最为重要的一个环节。现代课堂研究始于20世纪50年代，60年代Philip Jackson的论文《Life in Classroom》改变了西方研究者忽视课堂和课堂研究的状况。课堂观察是研究课堂教学的重要手段。伴随着研究者对课堂观察研究的重视，出现了大量的观察工具。比如：弗兰德斯互动分析系统、COLT量表、IRF话语分析模式和T-unit句长分析法等。
自20世纪80年代以来，第二语言教学领域的不少学者开始将注意力逐渐转向对课堂教学过程的研究。美国著名的第二语言习得研究专家R.Ellis 说，由于教学法在教学中的决定作用得不到确认，学者们迅速把研究的兴趣转向对课堂教学过程中的教师用语、师生互动分析及语篇分析的研究中。目前，我国的对外汉语教学研究也越来越关注课堂教学的过程。但现有研究大都集中在对课堂教学的特点、技巧，教学的主要环节，不同的课型、各语言要素的教学方法上，而对课堂教学中具有的师生言语交际、话语互动的研究则很少。因此，借鉴现代社会学理论中的“互动理论”对课堂教学的师生之间、学生之间的话语互动的频率、模式及特点，加以微观的、量化的细致分析就成了当务之急。
纵观70年代以来具有一定影响的课堂观察工具，我们发现学者们都关注师生间的互动，更具体而言，就是关注师生间的话语互动。因为话语的互动是最容易直接观察也是最容易进行量化的部分。
二、弗兰德斯互动分析系统 FIAS，（Flanders Interaction Analysis System）
弗兰德斯互动分析系统是由美国教育家密歇根大学学者弗兰德斯于19世纪六七十年代提出的。在课堂教学中，该系统能有效地反应出话语互动的数量以及和常模相比该课堂话语互动的特点，为研究和评价对外汉语课堂教学提供了新思路。
（一）弗兰德斯互动分析系统的理论支撑
弗兰德斯通过调查发现了三分之二规则：在课堂教学中，大约有三分之二的课堂时间要用来讲话；这其中，大约三分之二的讲话时间是教师在讲话；教师的讲话中，大约有三分之二是直接影响学生的（如讲授、指导、控制、批评等都是教师对学生的直接影响）；这些想影响学生的教师讲话中，大约有三分之二无法起到其应有的作用。因此，这个互动分析系统源于弗兰德斯的一种观念：语言行为是课堂中主要的教学行为，占所有教学行为的80%左右。因此评价一堂课的最佳方法是对课堂内的师生语言行为进行互动分析。从某种意义上说，把握了课堂教学中师生的语言行为也就把握了课堂教学的实质，它对课堂教学细节进行分析表现出了异乎寻常的技术性功能。
第二语言教学和普通学科甚至母语教学相比，有共同之处，更有自己独特的特点，它在课堂教学中需要更多的话语互动来支撑。因此，笔者认为在第二语言课堂教学中，话语互动起到很重要的作用。分析第二语言课堂教学中的话语互动是评价课堂效果的一个有力指标。
（二）弗兰德斯互动分析系统的构成要素
弗兰德斯互动分析系统由三部分构成：
一套描述课堂互动行为的编码系统，主要是针对师生的言语互动进行研究，将课堂的言语活动分为十个种类，如文中第一个表格；
一套观察和记录的编码，观察和记录编码时，采用时间抽样法，在指定的一段时间内，每隔3秒研究者依照分类表记录最能描述教师和班级言语行为种类的相应编码，记在相应的表格中；
一套用于显示数据、进行分析、实现研究目标的处理方法。对得到的数字进行处理，采用的数学处理方法包括时间线标记法、矩阵分析法和变项分析法。如文中第二个表格。
弗兰德斯语言互动分类表
分类 编码 内容
教师语言 间接影响 1 教师表达情感，接纳学生的感受
2 表扬或鼓励学生行为
3 接纳学生的主张和观点
4 向学生提问
直接影响 5 讲解
6 给予指导或指令
7 批评或维护权威性
学生语言 8 学生被动说话（比如回答教师的提问）
9 学生主动发言或向老师提问
无效语言 10 沉默、怀疑或暂时停顿
其中“间接影响”行为属于开放性的教学风格，这种教学风格能激发学生主动表达自己的思想；“直接影响”行为属于结构性的教学风格，这种教学风格会某种程度上限制学生的表达，变成有问才答。
由此，我们可以粗略地认为，在对外汉语课堂教学中123489这些类别的话语互动占用的时间越多课堂效果越好。而56710这些类别的话语互动虽然在教学过程中必不可少，但占用的时间越少课堂效果越好，越能达到语言教学的目的。
弗兰德斯变量、缩写符号、公式、意义及常模（FIAS有一套公式，此处略去）
变量 缩写符号 意义 常模
教师话语比率 TT 教学时段内教师讲话的比率。数据越高，表示上课时教师讲话的比率越高。 约68
学生话语比率 PT 教学时段内学生讲话的比率。数据越高，表示上课时学生讲话的比率越高。 约20
教师间接影响与直接影响的比率 i/d ratio 数据大于100表示教师采用间接影响的话语及时间大于采用直接影响的话语及时间 约100
安静或混乱的比率 SC 教学过程中安静及混乱的情形。数据越高，表示师生的口语互动量少质差。 约11
或12
教师反馈比率 TRR 教师对学生的观点和感觉加以反应的倾向。数据越高，表示教师越能回应学生的观点和感觉。 约42
教师发问比率 TQR 教师使用问题方式引导讨论的倾向。数据越高表示上课时教师越常用问题引导讨论。 约26
学生话语-学生主动比率 PIR 学生话语中由学生主动引发所占的比例。数据越高表示学生越勇于主动表达自己的意见。 约34
教师即时反馈比率 TRR 学生停止说话后，教师立即称赞或总结学生观点和感觉，以进行班级讨论的倾向。数据越高，表示老师越能立即以间接风格来回应学生的话语。 约60
教师即时发问比率 TQR 教师利用学生的观点立即以提问的方式回应学生话语的倾向。数据越高表示教师越能即时追问学生的话语。 约44
内容十字区比率 CCR 教师教学采用演讲授课的行为占全部口语行为的比率。数据越高表示师生口语互动越能以教材内容发问及讲授为中心。 约55
稳定状态区比率 SSR 师生言谈停留在同一行为类别达3秒以上的趋势。数据越高，表示师生间的交谈互动较为稳定。 约50
学生稳定状态区比率 PSSR 学生说话持续达3秒以上的口语行为占学生全部口语行为的比率。数据越高表示学生的言谈风格越稳定。 约35
或40
话语分析是目前语言课堂教学研究的一个重要方面，它通过对课堂话语语料的分析取代了之前的那些分类体系，为语言互动分析提供了一种更为细致的方法。弗兰德斯应用直接观察对课堂教学进行研究，把认为是最接近成功教学的教师和学生的行为分项列出，用来帮助教师发现自己的教学行为与所提供的被认为是最有效的教学行为之间的相关度。
（三）弗兰德斯互动分析系统的使用说明
第一步：观察和记录编码，采用时间抽样法，在指定的一段时间内，每隔3秒依照分类表记录最能描述教师和班级言语行为种类的相应编码，记在相应的表格中，统计各组编码出现的次数，并把统计数字填入矩阵相应位置，形成表格矩阵。
第二步：对得到的数字进行数学处理，即用公式计算出TT、PT、SC、TQR、PIR、PSSR等各变量的结果。
第三步：对比所得数据和常模，分析该课堂的教学策略和特点。
（四）弗兰德斯互动分析系统的发展
Moskowitz对弗兰德斯互动分析系统进行了修改并提出了著名的“Flint”Foreign Language Interaction研究工具，把它作为教师培训的反馈工具。
（五）对弗兰德斯互动分析系统的整体评价
优点：在各种课堂观察量表中，弗兰德斯互动分类系统非常具有代表性，FIAS把认为是最接近成功教学的教师和学生的行为分项列出，以此来帮助教师发现自己的教学行为与所提供的最有效的教学行为之间的相关度。这种分项比对的方法奠定了课堂观察量表的基本模式。FIAS分类简明，容易操作和解释，而且能兼顾质的研究之特性与量的研究之客观优点，因此至今还在课堂观察研究中被使用。
不足：主要表现为分类不够精细，尤其是关于“学生语言”行为的分类太少，因此有时很难对学生行为作出准确的推论。如在一段编码为“学生语言”的话语中，无法区分是单个学生的语言行为还是学生和学生间的话轮互动。另外我们也无法根据现有分类来考察教师提问时所涉及的问题类型及其数量。
二、弗兰德斯互动分析系统在对外汉语课堂教学中的应用
目前国内已有一些学者开始利用弗兰德斯互动分析系统来分析对外汉语课堂中的话语互动，但大多学者是直接与弗兰德斯互动分析系统中的常模相比较得出结论的。笔者认为该常模并不是针对第二语言教学提出的，因此对外汉语教学中的话语互动常模需要重新调查得出。研究者可以通过该系统寻求对外汉语课堂教学中有效的话语互动类型。
此外，对外汉语课堂分为不同的课型、年级、班级人数，有效的话语互动类型也因此不同。尽管如此，通常来说，在对外汉语课堂教学中，教师话语比率、安静或混乱的比率，越低于常模；学生话语比率、教师间接影响与直接影响的比率、稳定区比率、学生稳定区比率、教师即时发问比率、教师即时反馈比率、学生话语-学生主动比率越高于常模，表示课堂有效利用时间越多，课堂氛围越活跃，也越值得我们对外汉语教师去学习。
【参考文献】
[1]孟立新（2011）HBA中高级班汉语课堂教学策略及话语互动分析.中国优秀硕士学位论文全文数据库哲学与人文科学辑.
[2]亓华、李雯（2009）中美联办普北班中、高级课堂互动模式研究，北京师范大学学报（社会科学版）。
[3]孙慧莉（2007）基于COLT量表的对外汉语课堂观察量化工具研究，北京语言大学硕士论文。
[4]张林军（2002）师生互动与学习者语言交际能力的发展，北京语言大学硕士论文。
[5]肖峰（2008）基于COLT量表的美国大学汉语课堂交际性研究，北京语言大学硕士学位论文。
[6]刘松梅（2010）基于互动理论的课堂问答话语研究，黑龙江大学硕士学位论文。
[7]牟玲（2007）美国大学在华暑期班的模式和影响，《对美汉语教学论集》，外语教学与研究出版社。
[8]高立群、孙慧莉（2007）对外汉语课堂教学量化工具的涉及构想，《世界汉语教学》第1期。
[9]陈小英（2005）汉语课堂话语模式分析及其教学启示，暨南大学硕士学位论文。
[10]赵飞、邹为诚（2009）互动假说的理论建构，《外语教学理论与实践》第二期。
[11]金立（2005）话语交际的三重解读，浙江大学学报。
[12]卜佳晖（2000）汉语教师课堂语言输入特点分析，北京语言大学硕士学位论文。
[13]崔永华（2004）教师行动研究和对外汉语教学，《世界汉语教学》第3期。
[14]汲传波（2006）论对外汉语教学模式的构建，《汉语学习》第4期。
目前国内文献中关于对外汉语课堂教学中的话语互动分析仅有为数不多的几篇，其中北京师范大学汉语文化学院亓华、李雯的《中美联办普北班中、高级课堂互动模式研究》，北京语言大学对外汉语研究中心孙慧莉的《基于COLT量表的对外汉语课堂观察量化工具研究》，北京语言大学孟立新的《HBA中高级班汉语课堂教学策略及话语互动分析》较明确地涉及到了对外汉语课堂教学中的话语互动分析。但单纯从话语互动分析的角度来研究对外汉语课堂教学的研究少之甚少。
本文主要借鉴以上三篇论文以及国内一些研究课堂教学、话语互动理论、话语分析以及第二语言教学的论文，以话语互动分析为基点，引入弗兰德斯互动分类系统来研究对外汉语课堂教学，并据此提出较为有效的对外汉语课堂中话语互动的类型，以供对外汉语一线教师和对外汉语师资培训参考。
【关键词】对外汉语课堂教学话语互动弗兰德斯互动分析系统
一、第二语言教学课堂研究综述
课堂教学是对外汉语教学四大环节中最为重要的一个环节。现代课堂研究始于20世纪50年代，60年代Philip Jackson的论文《Life in Classroom》改变了西方研究者忽视课堂和课堂研究的状况。课堂观察是研究课堂教学的重要手段。伴随着研究者对课堂观察研究的重视，出现了大量的观察工具。比如：弗兰德斯互动分析系统、COLT量表、IRF话语分析模式和T-unit句长分析法等。
自20世纪80年代以来，第二语言教学领域的不少学者开始将注意力逐渐转向对课堂教学过程的研究。美国著名的第二语言习得研究专家R.Ellis 说，由于教学法在教学中的决定作用得不到确认，学者们迅速把研究的兴趣转向对课堂教学过程中的教师用语、师生互动分析及语篇分析的研究中。目前，我国的对外汉语教学研究也越来越关注课堂教学的过程。但现有研究大都集中在对课堂教学的特点、技巧，教学的主要环节，不同的课型、各语言要素的教学方法上，而对课堂教学中具有的师生言语交际、话语互动的研究则很少。因此，借鉴现代社会学理论中的“互动理论”对课堂教学的师生之间、学生之间的话语互动的频率、模式及特点，加以微观的、量化的细致分析就成了当务之急。
纵观70年代以来具有一定影响的课堂观察工具，我们发现学者们都关注师生间的互动，更具体而言，就是关注师生间的话语互动。因为话语的互动是最容易直接观察也是最容易进行量化的部分。
二、弗兰德斯互动分析系统 FIAS，（Flanders Interaction Analysis System）
弗兰德斯互动分析系统是由美国教育家密歇根大学学者弗兰德斯于19世纪六七十年代提出的。在课堂教学中，该系统能有效地反应出话语互动的数量以及和常模相比该课堂话语互动的特点，为研究和评价对外汉语课堂教学提供了新思路。
（一）弗兰德斯互动分析系统的理论支撑
弗兰德斯通过调查发现了三分之二规则：在课堂教学中，大约有三分之二的课堂时间要用来讲话；这其中，大约三分之二的讲话时间是教师在讲话；教师的讲话中，大约有三分之二是直接影响学生的（如讲授、指导、控制、批评等都是教师对学生的直接影响）；这些想影响学生的教师讲话中，大约有三分之二无法起到其应有的作用。因此，这个互动分析系统源于弗兰德斯的一种观念：语言行为是课堂中主要的教学行为，占所有教学行为的80%左右。因此评价一堂课的最佳方法是对课堂内的师生语言行为进行互动分析。从某种意义上说，把握了课堂教学中师生的语言行为也就把握了课堂教学的实质，它对课堂教学细节进行分析表现出了异乎寻常的技术性功能。
第二语言教学和普通学科甚至母语教学相比，有共同之处，更有自己独特的特点，它在课堂教学中需要更多的话语互动来支撑。因此，笔者认为在第二语言课堂教学中，话语互动起到很重要的作用。分析第二语言课堂教学中的话语互动是评价课堂效果的一个有力指标。
（二）弗兰德斯互动分析系统的构成要素
弗兰德斯互动分析系统由三部分构成：
一套描述课堂互动行为的编码系统，主要是针对师生的言语互动进行研究，将课堂的言语活动分为十个种类，如文中第一个表格；
一套观察和记录的编码，观察和记录编码时，采用时间抽样法，在指定的一段时间内，每隔3秒研究者依照分类表记录最能描述教师和班级言语行为种类的相应编码，记在相应的表格中；
一套用于显示数据、进行分析、实现研究目标的处理方法。对得到的数字进行处理，采用的数学处理方法包括时间线标记法、矩阵分析法和变项分析法。如文中第二个表格。
弗兰德斯语言互动分类表
分类 编码 内容
教师语言 间接影响 1 教师表达情感，接纳学生的感受
2 表扬或鼓励学生行为
3 接纳学生的主张和观点
4 向学生提问
直接影响 5 讲解
6 给予指导或指令
7 批评或维护权威性
学生语言 8 学生被动说话（比如回答教师的提问）
9 学生主动发言或向老师提问
无效语言 10 沉默、怀疑或暂时停顿
其中“间接影响”行为属于开放性的教学风格，这种教学风格能激发学生主动表达自己的思想；“直接影响”行为属于结构性的教学风格，这种教学风格会某种程度上限制学生的表达，变成有问才答。
由此，我们可以粗略地认为，在对外汉语课堂教学中123489这些类别的话语互动占用的时间越多课堂效果越好。而56710这些类别的话语互动虽然在教学过程中必不可少，但占用的时间越少课堂效果越好，越能达到语言教学的目的。
弗兰德斯变量、缩写符号、公式、意义及常模（FIAS有一套公式，此处略去）
变量 缩写符号 意义 常模
教师话语比率 TT 教学时段内教师讲话的比率。数据越高，表示上课时教师讲话的比率越高。 约68
学生话语比率 PT 教学时段内学生讲话的比率。数据越高，表示上课时学生讲话的比率越高。 约20
教师间接影响与直接影响的比率 i/d ratio 数据大于100表示教师采用间接影响的话语及时间大于采用直接影响的话语及时间 约100
安静或混乱的比率 SC 教学过程中安静及混乱的情形。数据越高，表示师生的口语互动量少质差。 约11
或12
教师反馈比率 TRR 教师对学生的观点和感觉加以反应的倾向。数据越高，表示教师越能回应学生的观点和感觉。 约42
教师发问比率 TQR 教师使用问题方式引导讨论的倾向。数据越高表示上课时教师越常用问题引导讨论。 约26
学生话语-学生主动比率 PIR 学生话语中由学生主动引发所占的比例。数据越高表示学生越勇于主动表达自己的意见。 约34
教师即时反馈比率 TRR 学生停止说话后，教师立即称赞或总结学生观点和感觉，以进行班级讨论的倾向。数据越高，表示老师越能立即以间接风格来回应学生的话语。 约60
教师即时发问比率 TQR 教师利用学生的观点立即以提问的方式回应学生话语的倾向。数据越高表示教师越能即时追问学生的话语。 约44
内容十字区比率 CCR 教师教学采用演讲授课的行为占全部口语行为的比率。数据越高表示师生口语互动越能以教材内容发问及讲授为中心。 约55
稳定状态区比率 SSR 师生言谈停留在同一行为类别达3秒以上的趋势。数据越高，表示师生间的交谈互动较为稳定。 约50
学生稳定状态区比率 PSSR 学生说话持续达3秒以上的口语行为占学生全部口语行为的比率。数据越高表示学生的言谈风格越稳定。 约35
或40
话语分析是目前语言课堂教学研究的一个重要方面，它通过对课堂话语语料的分析取代了之前的那些分类体系，为语言互动分析提供了一种更为细致的方法。弗兰德斯应用直接观察对课堂教学进行研究，把认为是最接近成功教学的教师和学生的行为分项列出，用来帮助教师发现自己的教学行为与所提供的被认为是最有效的教学行为之间的相关度。
（三）弗兰德斯互动分析系统的使用说明
第一步：观察和记录编码，采用时间抽样法，在指定的一段时间内，每隔3秒依照分类表记录最能描述教师和班级言语行为种类的相应编码，记在相应的表格中，统计各组编码出现的次数，并把统计数字填入矩阵相应位置，形成表格矩阵。
第二步：对得到的数字进行数学处理，即用公式计算出TT、PT、SC、TQR、PIR、PSSR等各变量的结果。
第三步：对比所得数据和常模，分析该课堂的教学策略和特点。
（四）弗兰德斯互动分析系统的发展
Moskowitz对弗兰德斯互动分析系统进行了修改并提出了著名的“Flint”Foreign Language Interaction研究工具，把它作为教师培训的反馈工具。
（五）对弗兰德斯互动分析系统的整体评价
优点：在各种课堂观察量表中，弗兰德斯互动分类系统非常具有代表性，FIAS把认为是最接近成功教学的教师和学生的行为分项列出，以此来帮助教师发现自己的教学行为与所提供的最有效的教学行为之间的相关度。这种分项比对的方法奠定了课堂观察量表的基本模式。FIAS分类简明，容易操作和解释，而且能兼顾质的研究之特性与量的研究之客观优点，因此至今还在课堂观察研究中被使用。
不足：主要表现为分类不够精细，尤其是关于“学生语言”行为的分类太少，因此有时很难对学生行为作出准确的推论。如在一段编码为“学生语言”的话语中，无法区分是单个学生的语言行为还是学生和学生间的话轮互动。另外我们也无法根据现有分类来考察教师提问时所涉及的问题类型及其数量。
二、弗兰德斯互动分析系统在对外汉语课堂教学中的应用
目前国内已有一些学者开始利用弗兰德斯互动分析系统来分析对外汉语课堂中的话语互动，但大多学者是直接与弗兰德斯互动分析系统中的常模相比较得出结论的。笔者认为该常模并不是针对第二语言教学提出的，因此对外汉语教学中的话语互动常模需要重新调查得出。研究者可以通过该系统寻求对外汉语课堂教学中有效的话语互动类型。
此外，对外汉语课堂分为不同的课型、年级、班级人数，有效的话语互动类型也因此不同。尽管如此，通常来说，在对外汉语课堂教学中，教师话语比率、安静或混乱的比率，越低于常模；学生话语比率、教师间接影响与直接影响的比率、稳定区比率、学生稳定区比率、教师即时发问比率、教师即时反馈比率、学生话语-学生主动比率越高于常模，表示课堂有效利用时间越多，课堂氛围越活跃，也越值得我们对外汉语教师去学习。
【参考文献】
[1]孟立新（2011）HBA中高级班汉语课堂教学策略及话语互动分析.中国优秀硕士学位论文全文数据库哲学与人文科学辑.
[2]亓华、李雯（2009）中美联办普北班中、高级课堂互动模式研究，北京师范大学学报（社会科学版）。
[3]孙慧莉（2007）基于COLT量表的对外汉语课堂观察量化工具研究，北京语言大学硕士论文。
[4]张林军（2002）师生互动与学习者语言交际能力的发展，北京语言大学硕士论文。
[5]肖峰（2008）基于COLT量表的美国大学汉语课堂交际性研究，北京语言大学硕士学位论文。
[6]刘松梅（2010）基于互动理论的课堂问答话语研究，黑龙江大学硕士学位论文。
[7]牟玲（2007）美国大学在华暑期班的模式和影响，《对美汉语教学论集》，外语教学与研究出版社。
[8]高立群、孙慧莉（2007）对外汉语课堂教学量化工具的涉及构想，《世界汉语教学》第1期。
[9]陈小英（2005）汉语课堂话语模式分析及其教学启示，暨南大学硕士学位论文。
[10]赵飞、邹为诚（2009）互动假说的理论建构，《外语教学理论与实践》第二期。
[11]金立（2005）话语交际的三重解读，浙江大学学报。
[12]卜佳晖（2000）汉语教师课堂语言输入特点分析，北京语言大学硕士学位论文。
[13]崔永华（2004）教师行动研究和对外汉语教学，《世界汉语教学》第3期。
[14]汲传波（2006）论对外汉语教学模式的构建，《汉语学习》第4期。