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【摘 要】
本文认为对话理论对因特网时代运用技术开展思维教学有指导意义。文章在开头部分指出,技术不是独立于思维之外,技术的使用与思维有着内在关系,既影响我们的思维方式也影响我们如何看待思维的重要性。文章讨论了弗林效应(Flynn effect),说明从历史角度讲思维的变化是技术使用变化的结果。正因如此,我们应该教授何种思维以适应因特网时代的要求——这是一个值得探索的问题。文章提出了运用技术开展思维教学的四种教学方法:技术扮演辅导教师的角色,技术作为一种认知工具,技术用于营造环境和技术支持对话。文章认为最后这种教学方法——“对话法”——能够把其他方法有机结合在一起并引用近年一些教育技术开发项目的实践例子支持这种主张。
【关键词】 计算机支持的协作学习;对话教育;教育技术;思维教学;教育理论
【中图分类号】 G420 【文献标识码】 B 【文章编号】 1009—458x(2015)03—0021—10
导读:培养学生思维能力是教育的核心目标之一,有学者认为“来自东方的孔子和西方的苏格拉底”是“思维教学的鼻祖”,但是,直到“1910年杜威《我们如何思维》一书的出版”,“思维教学的思想才真正开始生根发芽”。从这个意义上讲,“思维教学研究已经走过了近百年的历程”(赵国庆[2013]思维教学百年研究回顾《现代远程教育研究》第6期39-49页)。
毋庸赘言,随着教学环境和条件——尤其是教学中技术应用——的变化,我们的思维方式和内容都会随着变化。本文作者卢帕特·威格里夫(Rupert Wegerif)教授在对“思维”和“技术”做了界定之后,指出“技术不是独立于思维之外,技术的使用与思维有着内在关系,既影响我们的思维方式也影响我们如何看待思维的重要性”。文章的第二部分讨论了过去100年IQ测试成绩的变化,即弗林效应(Flynn effect),说明思维的变化是技术使用变化的结果。第三部分首先分析基于口述素养和印刷(即读写)素养的思维特点,前者具有“对话性”,而后者则更具“独白性”。在这个基础上,作者认为在因特网时代,对话性思维重新得到重视,这是作为当今主要交流手段的通信技术广泛使用的结果。也正因为如此,我们必须探索因特网时代如何教授思维以及教授何种思维。在文章的第四部分,作者指出“通过因特网进行多模态、对话性交流已经成为主流”,因此“对对话性思维技能的要求越来越高”。为此,作者结合过去十几年的研究成果,从四个方面阐述技术与思维的关系,或者说基于技术的思维教学法:① 技术直接扮演思维教学辅导教师的角色(科学设计技术用途,有效激发学生进行反思性对话思维);② 技术作为思维工具(如何把技术从一般意义上的“工具”[即物件]转变成用于特定目的的“工具”[比如用于思考的工具],并在这一过程中培养学生相应的思维方式和能力);③ 技术用于营造思维环境(运用建造主义[constructionism]设计技术在教学中的用途,以达成体验式学习目的,帮助学生更好学习抽象逻辑思维;认识论框架[epistemic frame]把建造主义学习原理与反思和对话结合起来,通过认识论游戏[epistemic games],重点学会在具体环境或文化下思考问题或者说掌握各种“认识论框架”);④ 技术扩展对话空间并为之配备资源(对话法旨在教会学生在对话动态的冲突/分歧中同时从多个框架的视角看一个问题或一种情况;因特网能使多种“声音”彼此形成建设性关系,从而扩大了对话空间,同时它还能提供各种“符号工具”,比如头像、消息图标、可视化语言等工件[artifact],促成借助技术与他人一起学习和思维)。作者认为,“技术本身不会思维。仅使用技术并不总是意味着思维的发生;学生只有把技术与反思和对话结合在一起才能学会思维。”因此,文章第四部分以最后这种教学法——即从对话理论角度看技术在思维教学和学习中的作用为基础,阐述技术与思维其他三个方面的关系。如何培养学生集体思维的能力——这是教育工作者在因特网时代面临的最大挑战,“对话理论认为思维即对话,思维教学运用技术和教学法理论扩大对话空间、使对话更有深度,因此,它能应对这个挑战”。
这篇文章的理论性比较强,但是作者引用了自己参与的Argunaut(www.argunaut.org/)和Metafora(EC FP7 Project Number 257872)这两个欧盟跨国项目的研究成果,结合自己十多年的实证研究所得,清楚阐述了如何从对话理论角度看因特网时代技术在思维教学中的作用。我认为文章所提出的技术促进思维教学的四种教学法对远程开放教育富有启发意义,有助于我们进一步探索如何把技术应用提升到应有的“智能化”水平,有效促进学习/思维。比如,今天的技术已经为在线交互提供了诸多多模态、逼真的途径,然而在线交互的实际情况却仍然不尽如人意,中国如此,外国也如此。在这方面,我想“对话法”(即“扩展对话空间并为之配备资源”)能开阔我们的思路,为我们指明一个值得尝试的方向。再比如,“技术用于营造思维环境”能为在线学习环境的设计提供有益的启发,对在线资源和学习活动设计很有指导意义。希望进一步了解威格里夫教授对话教育理论的读者,不妨研读他的专著《对话性:因特网时代的教育(Dialogic: Education for the Internet Age)》(2012年12月由Routledge出版)。
威格里夫教授目前供职于英国埃克塞特大学,系教育学教授,思维和对话教学中心主任,Elsevier出版集团旗下《思维技能与创造性(Thinking Skills and Creativity)》学术期刊联合/创刊主编。此前他曾在英国开放大学任高级研究员。威格里夫教授主持过不少课题,自从上世纪90年代以来,笔耕不辍,出版专著7部,发表论文100多篇,截至撰写此文(2014年8月),论文总被引频次达4,597次。
十几年前我曾在英国开放大学与威格里夫教授共事过,虽然我们的研究方向不同,但我一直密切关注他的研究成果。这一次他欣然接受我的邀请,为本刊撰写这篇专稿,谨向他致以衷心感谢!(肖俊洪) 一、引言
技术常被当成一种工具系统;工具是人们用于做事的东西。如我可用铁锤把栅栏上松动的铁钉固紧。这种常识的本体论原理是“主体”(我)使用“工具”(铁锤)达成“目的”(修栅栏)。从本体论角度讲,不管使用什么工具,都不会真正影响我们是谁和我们所制定的目标。据此,用于教育的技术涉及的是我们如何实现教育目标而已(Clark, 1994)。
另一种观点是工具的使用改变我们的身份(我们是谁)和我们的教育目标。如果一个人手中拿着铁锤,他/她很有可能是在寻找铁钉之类的东西,他/她可能不会留意周围环境的其他东西。同样的,如果一个人手中拿着能上网的智能移动设备,他/她的行为和思维方式会与手中没有这些工具的人不同。据此,新的通信技术不仅仅是达成教育目标的手段,而且应该会影响这些教育目标(Swan, et al, 2008)。由教育工作者和主要的新技术公司组成的21世纪技能联盟(Partnership for 21st Century Skills,见www.p21.org)是说明上述观点的一个典型例子,这个联盟的目的是游说学校必须教授和考核与新技术使用相关的技能。由此可见,新技术,即新的数字技术,既是达成教育目标的工具也成为一个教育目标。马歇尔·麦克卢汉(Marshall McLuhan)“媒介即信息”(the medium is the message)的名言最能说明这种“另类”技术观(McLuhan, 1962, 1964)。
这两种本体论观点或者说组织现实(organizing reality)的原理可用于说明思维和技术的关系。技术仅是事先思维的结果(先有思维后有技术)还是从一开始就影响我们的思维?我认为技术从一开始就影响思维的论点理由充分,有强有力的实证证据支持。下面我们首先简要讨论什么是“思维”和“技术”。
1. 什么是思维?
“思维教学”的“思维”不仅仅是指任何思考活动,更准确地说,是指我们所重视的、希望更常见到的那种思考活动。劳伦·雷斯尼克(Lauren Resnick)曾经问思维教学运动的很多成员“高层次思维”(Higher Order Thinking)究竟是什么(我想所谓高层次思维指的是“良好思维”或我们的教育所提倡的那种思维),雷斯尼克所得到的回答是:无法预先给高层次思维下定义,但是我们看到这种思维的时候能一眼断定。高层次思维非常复杂,涉及的各套标准(即多种“框架”[frames]或声音)往往相互矛盾,其结果常常出乎人们的意料(Resnick, 1987)。
雷斯尼克总结了“高层次思维”的特征,这些特征其实反映了在心理学中占主导地位的假设:思维是个体的一种属性。然而,值得注意的是她这份特征清单上的每一条标准也适用于我们在对话中所经历的那种思维。雷斯尼克强调良好的思维包含不确定性,不是按照“运算法则”进行且涉及不止一种视角。我把这种情况理解为思维不是独白,而是具有对话性。所谓对话性,指的是一种以上的声音或视角被隐含于意义之中,而且不可能简单地把它们合并成一种视角或声音(关于“对话性”的讨论和定义,详见笔者专著[Wegerif, 2012]第二章)。对话性思维是对话的特性;虽然个体经常进行对话性思维,或者说内心对话(internal dialogue),但是对话更经常与小组联系在一起。因此,我们究竟应该把思维看成主要是个体的活动还是小组和集体的活动呢?
如果我们从结果的角度(比如新的科技或艺术产品)定义思维,显然思维具有分布式和集体性特点(Surowiecki, 2004)。但是,人们对于思维在何处发生这个问题意见不一;迄今人们仍然普遍认为只有个体的大脑才能“思维”,但是个体的大脑如果在一起交流、分享它们的思维——这常常以技术为媒介进行,那么就出现有助于提高或增强个体思维的群体思维效应。这可能是大多数神经认知心理学的默认假设。从对话理论的角度看,思维从一开始就有社会性,即使已经明显地被个体“内化”(internalised)了,社会性或对话性仍然是思维的本质(Fernyhough, 1996: Gallagher, 2012)。
群体思维这种独立存在的现实近来已经成为试验活动的一个焦点。伍利(Woolley, et al., 2010)的研究表明,一些个体在完成各种思维活动上比其他人做得更好,同样的,一些群体在解决各种不同问题时比其他群体做得更好。这项研究发现,相对于群体成员的个人认知能力而言,群体思维的有效性与社交敏感性(social sensitivity)程度有更大的关联。社交敏感性指的是理解他人感受的能力,在上述研究中,研究者要求研究对象通过看别人眼睛的照片判断他们的感受,以此测量研究对象的社交敏感性。同样的,我自己开展的研究显示,我们在一些班级教学生如何更富有成效地一起聊天,参加过这种教学的学生能在瑞文(Raven)标准推理测验中取得更好的成绩(Wegerif, Mercer
本文认为对话理论对因特网时代运用技术开展思维教学有指导意义。文章在开头部分指出,技术不是独立于思维之外,技术的使用与思维有着内在关系,既影响我们的思维方式也影响我们如何看待思维的重要性。文章讨论了弗林效应(Flynn effect),说明从历史角度讲思维的变化是技术使用变化的结果。正因如此,我们应该教授何种思维以适应因特网时代的要求——这是一个值得探索的问题。文章提出了运用技术开展思维教学的四种教学方法:技术扮演辅导教师的角色,技术作为一种认知工具,技术用于营造环境和技术支持对话。文章认为最后这种教学方法——“对话法”——能够把其他方法有机结合在一起并引用近年一些教育技术开发项目的实践例子支持这种主张。
【关键词】 计算机支持的协作学习;对话教育;教育技术;思维教学;教育理论
【中图分类号】 G420 【文献标识码】 B 【文章编号】 1009—458x(2015)03—0021—10
导读:培养学生思维能力是教育的核心目标之一,有学者认为“来自东方的孔子和西方的苏格拉底”是“思维教学的鼻祖”,但是,直到“1910年杜威《我们如何思维》一书的出版”,“思维教学的思想才真正开始生根发芽”。从这个意义上讲,“思维教学研究已经走过了近百年的历程”(赵国庆[2013]思维教学百年研究回顾《现代远程教育研究》第6期39-49页)。
毋庸赘言,随着教学环境和条件——尤其是教学中技术应用——的变化,我们的思维方式和内容都会随着变化。本文作者卢帕特·威格里夫(Rupert Wegerif)教授在对“思维”和“技术”做了界定之后,指出“技术不是独立于思维之外,技术的使用与思维有着内在关系,既影响我们的思维方式也影响我们如何看待思维的重要性”。文章的第二部分讨论了过去100年IQ测试成绩的变化,即弗林效应(Flynn effect),说明思维的变化是技术使用变化的结果。第三部分首先分析基于口述素养和印刷(即读写)素养的思维特点,前者具有“对话性”,而后者则更具“独白性”。在这个基础上,作者认为在因特网时代,对话性思维重新得到重视,这是作为当今主要交流手段的通信技术广泛使用的结果。也正因为如此,我们必须探索因特网时代如何教授思维以及教授何种思维。在文章的第四部分,作者指出“通过因特网进行多模态、对话性交流已经成为主流”,因此“对对话性思维技能的要求越来越高”。为此,作者结合过去十几年的研究成果,从四个方面阐述技术与思维的关系,或者说基于技术的思维教学法:① 技术直接扮演思维教学辅导教师的角色(科学设计技术用途,有效激发学生进行反思性对话思维);② 技术作为思维工具(如何把技术从一般意义上的“工具”[即物件]转变成用于特定目的的“工具”[比如用于思考的工具],并在这一过程中培养学生相应的思维方式和能力);③ 技术用于营造思维环境(运用建造主义[constructionism]设计技术在教学中的用途,以达成体验式学习目的,帮助学生更好学习抽象逻辑思维;认识论框架[epistemic frame]把建造主义学习原理与反思和对话结合起来,通过认识论游戏[epistemic games],重点学会在具体环境或文化下思考问题或者说掌握各种“认识论框架”);④ 技术扩展对话空间并为之配备资源(对话法旨在教会学生在对话动态的冲突/分歧中同时从多个框架的视角看一个问题或一种情况;因特网能使多种“声音”彼此形成建设性关系,从而扩大了对话空间,同时它还能提供各种“符号工具”,比如头像、消息图标、可视化语言等工件[artifact],促成借助技术与他人一起学习和思维)。作者认为,“技术本身不会思维。仅使用技术并不总是意味着思维的发生;学生只有把技术与反思和对话结合在一起才能学会思维。”因此,文章第四部分以最后这种教学法——即从对话理论角度看技术在思维教学和学习中的作用为基础,阐述技术与思维其他三个方面的关系。如何培养学生集体思维的能力——这是教育工作者在因特网时代面临的最大挑战,“对话理论认为思维即对话,思维教学运用技术和教学法理论扩大对话空间、使对话更有深度,因此,它能应对这个挑战”。
这篇文章的理论性比较强,但是作者引用了自己参与的Argunaut(www.argunaut.org/)和Metafora(EC FP7 Project Number 257872)这两个欧盟跨国项目的研究成果,结合自己十多年的实证研究所得,清楚阐述了如何从对话理论角度看因特网时代技术在思维教学中的作用。我认为文章所提出的技术促进思维教学的四种教学法对远程开放教育富有启发意义,有助于我们进一步探索如何把技术应用提升到应有的“智能化”水平,有效促进学习/思维。比如,今天的技术已经为在线交互提供了诸多多模态、逼真的途径,然而在线交互的实际情况却仍然不尽如人意,中国如此,外国也如此。在这方面,我想“对话法”(即“扩展对话空间并为之配备资源”)能开阔我们的思路,为我们指明一个值得尝试的方向。再比如,“技术用于营造思维环境”能为在线学习环境的设计提供有益的启发,对在线资源和学习活动设计很有指导意义。希望进一步了解威格里夫教授对话教育理论的读者,不妨研读他的专著《对话性:因特网时代的教育(Dialogic: Education for the Internet Age)》(2012年12月由Routledge出版)。
威格里夫教授目前供职于英国埃克塞特大学,系教育学教授,思维和对话教学中心主任,Elsevier出版集团旗下《思维技能与创造性(Thinking Skills and Creativity)》学术期刊联合/创刊主编。此前他曾在英国开放大学任高级研究员。威格里夫教授主持过不少课题,自从上世纪90年代以来,笔耕不辍,出版专著7部,发表论文100多篇,截至撰写此文(2014年8月),论文总被引频次达4,597次。
十几年前我曾在英国开放大学与威格里夫教授共事过,虽然我们的研究方向不同,但我一直密切关注他的研究成果。这一次他欣然接受我的邀请,为本刊撰写这篇专稿,谨向他致以衷心感谢!(肖俊洪) 一、引言
技术常被当成一种工具系统;工具是人们用于做事的东西。如我可用铁锤把栅栏上松动的铁钉固紧。这种常识的本体论原理是“主体”(我)使用“工具”(铁锤)达成“目的”(修栅栏)。从本体论角度讲,不管使用什么工具,都不会真正影响我们是谁和我们所制定的目标。据此,用于教育的技术涉及的是我们如何实现教育目标而已(Clark, 1994)。
另一种观点是工具的使用改变我们的身份(我们是谁)和我们的教育目标。如果一个人手中拿着铁锤,他/她很有可能是在寻找铁钉之类的东西,他/她可能不会留意周围环境的其他东西。同样的,如果一个人手中拿着能上网的智能移动设备,他/她的行为和思维方式会与手中没有这些工具的人不同。据此,新的通信技术不仅仅是达成教育目标的手段,而且应该会影响这些教育目标(Swan, et al, 2008)。由教育工作者和主要的新技术公司组成的21世纪技能联盟(Partnership for 21st Century Skills,见www.p21.org)是说明上述观点的一个典型例子,这个联盟的目的是游说学校必须教授和考核与新技术使用相关的技能。由此可见,新技术,即新的数字技术,既是达成教育目标的工具也成为一个教育目标。马歇尔·麦克卢汉(Marshall McLuhan)“媒介即信息”(the medium is the message)的名言最能说明这种“另类”技术观(McLuhan, 1962, 1964)。
这两种本体论观点或者说组织现实(organizing reality)的原理可用于说明思维和技术的关系。技术仅是事先思维的结果(先有思维后有技术)还是从一开始就影响我们的思维?我认为技术从一开始就影响思维的论点理由充分,有强有力的实证证据支持。下面我们首先简要讨论什么是“思维”和“技术”。
1. 什么是思维?
“思维教学”的“思维”不仅仅是指任何思考活动,更准确地说,是指我们所重视的、希望更常见到的那种思考活动。劳伦·雷斯尼克(Lauren Resnick)曾经问思维教学运动的很多成员“高层次思维”(Higher Order Thinking)究竟是什么(我想所谓高层次思维指的是“良好思维”或我们的教育所提倡的那种思维),雷斯尼克所得到的回答是:无法预先给高层次思维下定义,但是我们看到这种思维的时候能一眼断定。高层次思维非常复杂,涉及的各套标准(即多种“框架”[frames]或声音)往往相互矛盾,其结果常常出乎人们的意料(Resnick, 1987)。
雷斯尼克总结了“高层次思维”的特征,这些特征其实反映了在心理学中占主导地位的假设:思维是个体的一种属性。然而,值得注意的是她这份特征清单上的每一条标准也适用于我们在对话中所经历的那种思维。雷斯尼克强调良好的思维包含不确定性,不是按照“运算法则”进行且涉及不止一种视角。我把这种情况理解为思维不是独白,而是具有对话性。所谓对话性,指的是一种以上的声音或视角被隐含于意义之中,而且不可能简单地把它们合并成一种视角或声音(关于“对话性”的讨论和定义,详见笔者专著[Wegerif, 2012]第二章)。对话性思维是对话的特性;虽然个体经常进行对话性思维,或者说内心对话(internal dialogue),但是对话更经常与小组联系在一起。因此,我们究竟应该把思维看成主要是个体的活动还是小组和集体的活动呢?
如果我们从结果的角度(比如新的科技或艺术产品)定义思维,显然思维具有分布式和集体性特点(Surowiecki, 2004)。但是,人们对于思维在何处发生这个问题意见不一;迄今人们仍然普遍认为只有个体的大脑才能“思维”,但是个体的大脑如果在一起交流、分享它们的思维——这常常以技术为媒介进行,那么就出现有助于提高或增强个体思维的群体思维效应。这可能是大多数神经认知心理学的默认假设。从对话理论的角度看,思维从一开始就有社会性,即使已经明显地被个体“内化”(internalised)了,社会性或对话性仍然是思维的本质(Fernyhough, 1996: Gallagher, 2012)。
群体思维这种独立存在的现实近来已经成为试验活动的一个焦点。伍利(Woolley, et al., 2010)的研究表明,一些个体在完成各种思维活动上比其他人做得更好,同样的,一些群体在解决各种不同问题时比其他群体做得更好。这项研究发现,相对于群体成员的个人认知能力而言,群体思维的有效性与社交敏感性(social sensitivity)程度有更大的关联。社交敏感性指的是理解他人感受的能力,在上述研究中,研究者要求研究对象通过看别人眼睛的照片判断他们的感受,以此测量研究对象的社交敏感性。同样的,我自己开展的研究显示,我们在一些班级教学生如何更富有成效地一起聊天,参加过这种教学的学生能在瑞文(Raven)标准推理测验中取得更好的成绩(Wegerif, Mercer