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要回应“如何提升教研员的课程领导力？”这个问题，笔者认为首先需要明确的就是，教研员的基本职能是什么？
《基础教育课程改革纲要（试行）》明确指出，“在教育行政部门的领导下，各中小学教研机构要把基础教育课程改革作为中心工作，充分发挥教学研究、指导和服务等作用，并与基础教育课程研究中心建立联系，发挥各自的优势，共同推进基础教育课程改革。”由此可见，各级教研机构的中心工作是推行基础教育课程改革，其主要的工作职能是教学研究、指导和服务。教研员作为教研机构的主要成员，其基本职能理应是研究、指导和服务课程改革。然而，如何研究、指导、服务课程改革，还需要教研员在宏大的课程改革系统中找到自己的位置。
从建构课程的四大系统来看，教研员既非课程目标（课程标准）的领导、决策者，也非课程载体（课程教材）的规划、设计者，更非课程的具体推广、实施者（学校）。教研员处于领导、决策、规划、设计、推广、实施之外的技术支持、引领系统。因此，教研员研究的是新课标理念既定的内涵，新课程教材的内在体系建构，以及新课程理念与载体在学校推广实施中的種种具体问题的解决应对，是既定思想理论框架内的诠释性、实践性研究，更贴切地说就是理解课程思想理论，引领课程实践，让课程落地生根。
如何引领课程实践，让课程落地生根，笔者认为需从以下几个方面着手，即理清关系、探究模式、建构策略、指导行为。
理清关系，即教研员要引领教师在不断变革的课程改革中找到“课程”“课标”“教材”“教师行为”之间的内在关系，在宏观的课程结构体系中指导教师确立自己的位置和职能。如，如何在国家三级课程体系中找到语文学科课程的位置？如何建立核心素养与语文学科素养的联系？如何让语文学科素养变为具体的教师行为？如何理清课堂教学系统中各要素的关系等。为引领教师理清“课程”“课标”“教材”“教师行为”这些因素之间的关系，我们绘制了一张图认识语文课程，让教师一目了然。如下图：
探究模式，即教研员要引领教师在探究、发现学科课程教学规律上做文章。如，小学语文课程包含“识字”“阅读”“口语交际”“习作”“综合性学习”等多种课型，不同课型因教学目标不同，呈现的课堂结构形式也不同，教研员要引导教师发现不同课型的教学规律，探究不同课型的教学模式。如，针对识字课型，我们探究出了“五维识字”基本教学模式。“五维识字”即读准音、认清形、理解义、美观书写、渗透汉字文化，以此模式引领教师在教学的各个环节中围绕“五维”重点突破，从而达到多维立体识字的目的。
建构策略，即教研员要引领教师在发现方法、研究方法、运用方法、总结方法上做文章。如，小学语文课程有“识字”“阅读”“口语交际”“习作”“综合性学习”等多种课型，不同课型因教学目标不同，所采取的达成目标的策略手段也不同，教研员要引导教师探究方法、总结规律，建构策略体系。如针对小学语文识字教学，我们建构了识字教学策略体系，给教师识字教学以具体操作工具箱。如下图：
指导行为，即教研员要引领教师在科学、规范课堂教学行为上做文章。如，为了指导教师的课前预设行为，我们提出“五问”思考领航法，保障教师教学基本方向、理念正确。“五问”思考领航法：
1.预设活动是否遵循儿童生理发展规律？
2.预设环节是否体现儿童认知规律？
3.预设目标是否关注“三维”目标体系？
4.预设核心是否体现“语言文字应用”？
5.预设策略是否凸显自主、合作、探究性学习方式？
为了指导教师的课中行为，我们拟订了“识字”“阅读”“口语交际”“习作”“综合性学习”等多课型课堂教学评价标准，提出了活动时空量化推动法。如，我们在“识字”课堂教学评价标准中明确提出以学生为主体的“五维识字”时间占授课时间70%以上，而对语文综合实践课则明确提出，以学生为主体的综合学习活动时间占授课时间80%以上，将课堂中师生活动时空、频次具体量化，保证了课堂教学中学生主体地位的落实。
为了指导教师的课后反思行为，我们提出了“六问” 增效法：
1.课堂上参与语言实践活动的学生人数多少？
2.课堂上学生参与语言实践活动的频次多少？
3.教学效果检测基础目标达成度如何（随堂抽测10%）？
4.教师是否引导学生构建、完善语文知识结构（看课堂板书）？
5.不同层面的学生是否有显性的变化和提高（优秀、中等、薄弱各选2个样本）？
6.课堂教学是否为学生的后续学习和发展留下空间？
总之，我们正是通过理清关系、探究模式、建构策略、指导行为这一系列有据、有序、有法、有实的活动，引领课程实践，让新课程落地生根，促进了教师专业发展，提升了区域教学质量。而教研员也正是通过这一系列有据、有序、有法、有实的引领活动，提升了对课程的领导力。
《基础教育课程改革纲要（试行）》明确指出，“在教育行政部门的领导下，各中小学教研机构要把基础教育课程改革作为中心工作，充分发挥教学研究、指导和服务等作用，并与基础教育课程研究中心建立联系，发挥各自的优势，共同推进基础教育课程改革。”由此可见，各级教研机构的中心工作是推行基础教育课程改革，其主要的工作职能是教学研究、指导和服务。教研员作为教研机构的主要成员，其基本职能理应是研究、指导和服务课程改革。然而，如何研究、指导、服务课程改革，还需要教研员在宏大的课程改革系统中找到自己的位置。
从建构课程的四大系统来看，教研员既非课程目标（课程标准）的领导、决策者，也非课程载体（课程教材）的规划、设计者，更非课程的具体推广、实施者（学校）。教研员处于领导、决策、规划、设计、推广、实施之外的技术支持、引领系统。因此，教研员研究的是新课标理念既定的内涵，新课程教材的内在体系建构，以及新课程理念与载体在学校推广实施中的種种具体问题的解决应对，是既定思想理论框架内的诠释性、实践性研究，更贴切地说就是理解课程思想理论，引领课程实践，让课程落地生根。
如何引领课程实践，让课程落地生根，笔者认为需从以下几个方面着手，即理清关系、探究模式、建构策略、指导行为。
理清关系，即教研员要引领教师在不断变革的课程改革中找到“课程”“课标”“教材”“教师行为”之间的内在关系，在宏观的课程结构体系中指导教师确立自己的位置和职能。如，如何在国家三级课程体系中找到语文学科课程的位置？如何建立核心素养与语文学科素养的联系？如何让语文学科素养变为具体的教师行为？如何理清课堂教学系统中各要素的关系等。为引领教师理清“课程”“课标”“教材”“教师行为”这些因素之间的关系，我们绘制了一张图认识语文课程，让教师一目了然。如下图：
探究模式，即教研员要引领教师在探究、发现学科课程教学规律上做文章。如，小学语文课程包含“识字”“阅读”“口语交际”“习作”“综合性学习”等多种课型，不同课型因教学目标不同，呈现的课堂结构形式也不同，教研员要引导教师发现不同课型的教学规律，探究不同课型的教学模式。如，针对识字课型，我们探究出了“五维识字”基本教学模式。“五维识字”即读准音、认清形、理解义、美观书写、渗透汉字文化，以此模式引领教师在教学的各个环节中围绕“五维”重点突破，从而达到多维立体识字的目的。
建构策略，即教研员要引领教师在发现方法、研究方法、运用方法、总结方法上做文章。如，小学语文课程有“识字”“阅读”“口语交际”“习作”“综合性学习”等多种课型，不同课型因教学目标不同，所采取的达成目标的策略手段也不同，教研员要引导教师探究方法、总结规律，建构策略体系。如针对小学语文识字教学，我们建构了识字教学策略体系，给教师识字教学以具体操作工具箱。如下图：
指导行为，即教研员要引领教师在科学、规范课堂教学行为上做文章。如，为了指导教师的课前预设行为，我们提出“五问”思考领航法，保障教师教学基本方向、理念正确。“五问”思考领航法：
1.预设活动是否遵循儿童生理发展规律？
2.预设环节是否体现儿童认知规律？
3.预设目标是否关注“三维”目标体系？
4.预设核心是否体现“语言文字应用”？
5.预设策略是否凸显自主、合作、探究性学习方式？
为了指导教师的课中行为，我们拟订了“识字”“阅读”“口语交际”“习作”“综合性学习”等多课型课堂教学评价标准，提出了活动时空量化推动法。如，我们在“识字”课堂教学评价标准中明确提出以学生为主体的“五维识字”时间占授课时间70%以上，而对语文综合实践课则明确提出，以学生为主体的综合学习活动时间占授课时间80%以上，将课堂中师生活动时空、频次具体量化，保证了课堂教学中学生主体地位的落实。
为了指导教师的课后反思行为，我们提出了“六问” 增效法：
1.课堂上参与语言实践活动的学生人数多少？
2.课堂上学生参与语言实践活动的频次多少？
3.教学效果检测基础目标达成度如何（随堂抽测10%）？
4.教师是否引导学生构建、完善语文知识结构（看课堂板书）？
5.不同层面的学生是否有显性的变化和提高（优秀、中等、薄弱各选2个样本）？
6.课堂教学是否为学生的后续学习和发展留下空间？
总之，我们正是通过理清关系、探究模式、建构策略、指导行为这一系列有据、有序、有法、有实的活动，引领课程实践，让新课程落地生根，促进了教师专业发展，提升了区域教学质量。而教研员也正是通过这一系列有据、有序、有法、有实的引领活动，提升了对课程的领导力。