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“让学生真正的走进文本”， 是指在课堂上实现学生与文本的直接对话，是语文教师对阅读教学“本色”的的认知。这一认知体现的是学生阅读的主体地位，强调的是引导学生进行最原始也最“语文”的阅读。
让学生真正的走进文本，这句话反映了语文阅读教学的课堂从热闹华丽向沉静朴实的回归，同时也是从偏重课堂形式向语文阅读本质的回归，从教师越俎代庖向学生本位阅读的回归。这是广大一线老师在语文阅读教学改革中走过许多弯路后对阅读教学的重新认识与定位，是在付出了相当大的代价后对阅读教学的新的思考与解读。
那么，在课堂教学过程中，如何让学生真正的走进文本呢？
首先，我提倡学生的“裸读”，充分尊重学生的阅读初感。
尊重学生的阅读初感，即教师不给学生任何导向性、辅助性的提示或者问题設计，让学生纯粹通过原文而不借助其他背景文章与文本做最直接的接触；要求学生完全凭借语言文字本身而不借助其他媒体感受文本，感受文字的魅力。
之所以强调“裸读”，一是因为回顾自己的阅读历史，老师的讲解几乎没有留下过痕迹。二是因为我们的帮助，极易使学生产生先入为主的印象，影响他们自己对文本的理解与体验。而大多时候，学生的实际理解力，往往与我们的经验有一定的差距，强加给他们的东西，会蒙蔽他们阅读的双眼，剥夺他们阅读应有的快乐。第三点，也是最重要的一点，按照教师的预设进行课堂教学时，学生对文本相当的陌生：或者对老师提出的问题启而不发，或者回答时驴唇不对马嘴，完全是在老师的指挥棒下为完成一定的目标而去阅读。而这完全是违背阅读教学的本质的。
尊重学生的阅读初感，应该是让学生真正走进文本的最好的阅读开端。从这一点出发，我们的教学设计思路必须转变：课堂的预设必须从教师的主导下解放出来，要精选一个切入点。
以《藤野先生》的教学设计为例，旧有的备课程序是这样准备的：预习时往往布置这样的题目：文章写了与藤野先生交往的几件事，表现了先生什么样的品质？学生在这样的问题指引下，很被动的去寻找答案，甚至借助教学参考资料，生搬硬套。读尚且做不到，何谈真正走进文本？
而尊重学生的阅读初感，可以这样设计“读完文章，藤野先生给你留下了什么样的印象？”或“藤野先生是何许人也？（请注意你的表述方式的正确与完整）”。这样的切入，一可以避免学生借用资料上别人的理解，二可以从多个角度进行阐述，难度降低了，兴趣自然提高了。而且经过交流与总结，还可以避免对文本的错误的解读或者单一解读。良好的开端是成功的一半，学生做为阅读的主人，走进文本应该易如反掌。
其次，提倡学生的“朗读”。于声情并茂中深入感知文本。
“征于色，发于声，而后喻”，孟子的这句话用来阐释朗读的作用可能并不是十分恰当，但在一定程度上也说明，声情并茂的朗读有助于文章蕴涵感情的抒发与宣泄，使静态的无声的语言文字转化为动态的声情并茂的具体情景，从而激发读者的情感美。声情并茂地朗读，同样是对文本深入的感知与解读。
语文新课程标准中明确指出：“各年级的阅读教学都要重视朗读。”“要让学生充分地读，在读中整体感知，在读中有所感悟，在读中培养语感，在读中受到情感的熏陶。”
朱自清先生的“读的用处最大，语文教学中应该重视它”，钱梦龙老师认为“教师应特别重视诵读指导，这非常有利于学生形成语感，熟读和背诵又使学生逐步积累起比较丰富的感性材料……这就为提高语文的阅读能力打下了比较坚实的基础”。仍以《藤野先生》的教学为例，因为课文较长，通读不可能做到，但在课堂上有意识地选择一些段落，进行朗读的指导，让学生在读中体会鲁迅先生的感情的变化，能收到事半功倍的效果。如前三段他对东京的失望之情，在课堂上观看电影后的愤慨之情、结尾处对藤野先生的感激与思念之情，自己从藤野先生处所感受到支持与力量等。在声情并茂的朗读中，时空的距离因此而缩小，鲁迅先生的对国家命运的深切关怀同样可以感染这些相隔一个世纪的学生。这样的朗读指导，比煞费苦心的讲解，收效要大很多。
值得一提的是，课堂上的朗读，应该给教师留有一席之地——范读。毕竟，榜样的力量是无穷的，学生的朗读指导，不可能只是纸上谈兵就能有所提高的，这就要求我们语文教师要把提高自己的语文能力作为个人发展的重中之重。
第三、在文本与学生之间架设桥梁，即“助读”。
让学生走进文本，教给他们阅读方法也是不可或缺的。如概括、复述等方式；如时代背景、作者经历、名家的赏析等资料，对帮助学生走进文本是必不可少的。这既是了解文章内容的有效手段，也是提高学生阅读理解能力的有效方法。
而我在这里所说的助读，很大意义上指的是教师如何能在文本与学生之间架设起一座桥梁，使学生能在阅读中深入文本，理解文本，品读文本。
在《浪之歌》的教学中，我是这样设计的：在充分朗读诗歌后，让学生根据文章内容用这样的句式解读文题：“《浪之歌》是唱给 的 。”学生在朗读中，对文章已经有了很深刻的理解：是海浪唱给海岸的爱情之歌。接着，我又设计了句式“在 段中，我读到了爱情的”来研读课文。交流总结后，学生对散文诗的意象有了充分的了解，读出了爱情的难舍难分、读出了爱情的海誓山盟、读出了爱情的甘愿奉献、读出了爱情的忠贞不渝。最后我又结合作者的经历设计了这样的问题：散文诗常用的手法是借物抒怀，结合作者的经历，再用“《浪之歌》是唱给 之歌”，学生对文章主题的理解变得非常容易。
采用固定的句式，可以让学生比较自由的去研讨文本，写出自己的阅读体验，这种做法有些类似国画的留白，给学生以提示的同时也给了学生自由的体验的空间。当然，这仅是助读的一个小小的尝试，借以说明助读这个概念而已。语文阅读的课堂教学不可能千文一面，固守一种模式，我们期待更多老师们智慧的创新“助读”。
第四，提倡从语言入手，“巧读”文章。
语文阅读教学，必不可忽略语言的欣赏与分析。很多老师在教学中往往把语言特色作为一个独立的环节来进行，这本无可厚非，因为新课标中有“品味作品中富于表现力的语言”、提高“欣赏品位和审美情趣”这样的要求。语言本是文章的主体，是学生理解文本的直接的媒介，又怎么能作为单独的内容割裂出来进行教学呢？
“语文教学要注重语言的积累、感悟和运用”是课标中关于语言教学的重要要求之一，新课标要求“体味和推敲重要词句在语言环境中的意义”等，从这一角度来看，我们对语言的教学的理解存在一定的误区。
观看程翔老师、余映潮老师等大家的课堂教学，从一个标点、一个词语入手，从一个句子、一个段落入手，于不知不觉中激发学生的体验，深知文章真味，这才是真正的走进了文本。由此可见，从语言的角度进行阅读，确实能起到“四两拨千斤”的妙用：一个词语可以是整篇文章的突破口，如在《列夫·托尔斯泰》的教学中，“入木三分”是来形容他目光的犀利的，学生理解这个词的含义，自然对托尔斯泰的思想有所认识；一个句子，可以使学生了解整个形象：“海燕像黑色的闪电”，通过比喻，海燕矫健的英姿就能在学生脑海的浮现……
语文阅读教学，这是涵盖非常大的研究课题，“让学生真正的走进文本，”也是我们一线教师孜孜追求的阅读教学的境界。“众里寻她千百度，蓦然回首，那人却在灯火阑珊处”，语文阅读教学的改革与探索，又何尝不是这样，只有回归语文阅读教学的本质，尊重学生学习的主体地位，才能最终实现这一目标。
孙友江，教师，现居山东临清。
让学生真正的走进文本，这句话反映了语文阅读教学的课堂从热闹华丽向沉静朴实的回归，同时也是从偏重课堂形式向语文阅读本质的回归，从教师越俎代庖向学生本位阅读的回归。这是广大一线老师在语文阅读教学改革中走过许多弯路后对阅读教学的重新认识与定位，是在付出了相当大的代价后对阅读教学的新的思考与解读。
那么，在课堂教学过程中，如何让学生真正的走进文本呢？
首先，我提倡学生的“裸读”，充分尊重学生的阅读初感。
尊重学生的阅读初感，即教师不给学生任何导向性、辅助性的提示或者问题設计，让学生纯粹通过原文而不借助其他背景文章与文本做最直接的接触；要求学生完全凭借语言文字本身而不借助其他媒体感受文本，感受文字的魅力。
之所以强调“裸读”，一是因为回顾自己的阅读历史，老师的讲解几乎没有留下过痕迹。二是因为我们的帮助，极易使学生产生先入为主的印象，影响他们自己对文本的理解与体验。而大多时候，学生的实际理解力，往往与我们的经验有一定的差距，强加给他们的东西，会蒙蔽他们阅读的双眼，剥夺他们阅读应有的快乐。第三点，也是最重要的一点，按照教师的预设进行课堂教学时，学生对文本相当的陌生：或者对老师提出的问题启而不发，或者回答时驴唇不对马嘴，完全是在老师的指挥棒下为完成一定的目标而去阅读。而这完全是违背阅读教学的本质的。
尊重学生的阅读初感，应该是让学生真正走进文本的最好的阅读开端。从这一点出发，我们的教学设计思路必须转变：课堂的预设必须从教师的主导下解放出来，要精选一个切入点。
以《藤野先生》的教学设计为例，旧有的备课程序是这样准备的：预习时往往布置这样的题目：文章写了与藤野先生交往的几件事，表现了先生什么样的品质？学生在这样的问题指引下，很被动的去寻找答案，甚至借助教学参考资料，生搬硬套。读尚且做不到，何谈真正走进文本？
而尊重学生的阅读初感，可以这样设计“读完文章，藤野先生给你留下了什么样的印象？”或“藤野先生是何许人也？（请注意你的表述方式的正确与完整）”。这样的切入，一可以避免学生借用资料上别人的理解，二可以从多个角度进行阐述，难度降低了，兴趣自然提高了。而且经过交流与总结，还可以避免对文本的错误的解读或者单一解读。良好的开端是成功的一半，学生做为阅读的主人，走进文本应该易如反掌。
其次，提倡学生的“朗读”。于声情并茂中深入感知文本。
“征于色，发于声，而后喻”，孟子的这句话用来阐释朗读的作用可能并不是十分恰当，但在一定程度上也说明，声情并茂的朗读有助于文章蕴涵感情的抒发与宣泄，使静态的无声的语言文字转化为动态的声情并茂的具体情景，从而激发读者的情感美。声情并茂地朗读，同样是对文本深入的感知与解读。
语文新课程标准中明确指出：“各年级的阅读教学都要重视朗读。”“要让学生充分地读，在读中整体感知，在读中有所感悟，在读中培养语感，在读中受到情感的熏陶。”
朱自清先生的“读的用处最大，语文教学中应该重视它”，钱梦龙老师认为“教师应特别重视诵读指导，这非常有利于学生形成语感，熟读和背诵又使学生逐步积累起比较丰富的感性材料……这就为提高语文的阅读能力打下了比较坚实的基础”。仍以《藤野先生》的教学为例，因为课文较长，通读不可能做到，但在课堂上有意识地选择一些段落，进行朗读的指导，让学生在读中体会鲁迅先生的感情的变化，能收到事半功倍的效果。如前三段他对东京的失望之情，在课堂上观看电影后的愤慨之情、结尾处对藤野先生的感激与思念之情，自己从藤野先生处所感受到支持与力量等。在声情并茂的朗读中，时空的距离因此而缩小，鲁迅先生的对国家命运的深切关怀同样可以感染这些相隔一个世纪的学生。这样的朗读指导，比煞费苦心的讲解，收效要大很多。
值得一提的是，课堂上的朗读，应该给教师留有一席之地——范读。毕竟，榜样的力量是无穷的，学生的朗读指导，不可能只是纸上谈兵就能有所提高的，这就要求我们语文教师要把提高自己的语文能力作为个人发展的重中之重。
第三、在文本与学生之间架设桥梁，即“助读”。
让学生走进文本，教给他们阅读方法也是不可或缺的。如概括、复述等方式；如时代背景、作者经历、名家的赏析等资料，对帮助学生走进文本是必不可少的。这既是了解文章内容的有效手段，也是提高学生阅读理解能力的有效方法。
而我在这里所说的助读，很大意义上指的是教师如何能在文本与学生之间架设起一座桥梁，使学生能在阅读中深入文本，理解文本，品读文本。
在《浪之歌》的教学中，我是这样设计的：在充分朗读诗歌后，让学生根据文章内容用这样的句式解读文题：“《浪之歌》是唱给 的 。”学生在朗读中，对文章已经有了很深刻的理解：是海浪唱给海岸的爱情之歌。接着，我又设计了句式“在 段中，我读到了爱情的”来研读课文。交流总结后，学生对散文诗的意象有了充分的了解，读出了爱情的难舍难分、读出了爱情的海誓山盟、读出了爱情的甘愿奉献、读出了爱情的忠贞不渝。最后我又结合作者的经历设计了这样的问题：散文诗常用的手法是借物抒怀，结合作者的经历，再用“《浪之歌》是唱给 之歌”，学生对文章主题的理解变得非常容易。
采用固定的句式，可以让学生比较自由的去研讨文本，写出自己的阅读体验，这种做法有些类似国画的留白，给学生以提示的同时也给了学生自由的体验的空间。当然，这仅是助读的一个小小的尝试，借以说明助读这个概念而已。语文阅读的课堂教学不可能千文一面，固守一种模式，我们期待更多老师们智慧的创新“助读”。
第四，提倡从语言入手，“巧读”文章。
语文阅读教学，必不可忽略语言的欣赏与分析。很多老师在教学中往往把语言特色作为一个独立的环节来进行，这本无可厚非，因为新课标中有“品味作品中富于表现力的语言”、提高“欣赏品位和审美情趣”这样的要求。语言本是文章的主体，是学生理解文本的直接的媒介，又怎么能作为单独的内容割裂出来进行教学呢？
“语文教学要注重语言的积累、感悟和运用”是课标中关于语言教学的重要要求之一，新课标要求“体味和推敲重要词句在语言环境中的意义”等，从这一角度来看，我们对语言的教学的理解存在一定的误区。
观看程翔老师、余映潮老师等大家的课堂教学，从一个标点、一个词语入手，从一个句子、一个段落入手，于不知不觉中激发学生的体验，深知文章真味，这才是真正的走进了文本。由此可见，从语言的角度进行阅读，确实能起到“四两拨千斤”的妙用：一个词语可以是整篇文章的突破口，如在《列夫·托尔斯泰》的教学中，“入木三分”是来形容他目光的犀利的，学生理解这个词的含义，自然对托尔斯泰的思想有所认识；一个句子，可以使学生了解整个形象：“海燕像黑色的闪电”，通过比喻，海燕矫健的英姿就能在学生脑海的浮现……
语文阅读教学，这是涵盖非常大的研究课题，“让学生真正的走进文本，”也是我们一线教师孜孜追求的阅读教学的境界。“众里寻她千百度，蓦然回首，那人却在灯火阑珊处”，语文阅读教学的改革与探索，又何尝不是这样，只有回归语文阅读教学的本质，尊重学生学习的主体地位，才能最终实现这一目标。
孙友江，教师，现居山东临清。