在北京市密云区风景秀丽的潮河东岸，矗立着一所农村完全中学—北京市密云区巨各庄中学（以下简称“巨中”）。2014年7月，我就任该校校长。彼时的巨中如同一个沉睡的巨人，师生被传统观念深深束缚，学校管理各方面也都亟待突破。三年来，我从唤醒师生的生命自觉出发，带领全校师生进行整体性探索，使学校焕发了新的生命力，自己也真切体验到了作为校长的职业幸福感。
　　一、植根校情，顶层谋划学校发展蓝图
　　初到巨中，这里给我的感觉是“中规中矩、方方正正、一览无余”。进入学校大门，一条甬路把学校整齐地划分为两部分，左边从前到后依次为实验楼、办公楼、教学楼等五排楼房，右边是一个拥有400米跑道的标准操场，学校环境整洁、干净，又一览无余。学生们质朴、规矩，带着农村孩子特有的羞涩，课堂上回答问题声音很小，课下常常有意躲着老师走，让人感觉他们的青春似乎多了些沉闷、呆板，少了些自信和活力。教师们勤奋、团结，但又习惯于大包大揽地管理学生。课堂上每天从早到晚（包括晚自习）都有教师授课，并且全部是中高考学科课程，教师们在课堂教学中也习惯以传统的讲授方式为主。
　　如果说对学校的初步印象让我的心情喜忧参半，那么接下来的两件事则给我更大的触动。一是在一节英语写作课上，我看到学生完全按照老师提供的基本思路以固定的句型和单词完成写作，没有任何独立思考的空间。这样的现象不是个例，而是在所有学科中普遍存在。二是在学校向学生进行理想调查时，90.0%的学生选择的职业是教师、医生、警察、护士。当被问及他们的选择为何这样趋同时，孩子们的回答是，“除了这些，还有什么职业呀？”
　　学校的现状让我意识到变革势在必行，但用什么来撬动变革，需要进行系统思考和规划。为此，我们依托北京教育学院的专家团队，从不同角度对学生、教师、家长进行调研，通过问卷调查、走访、谈话等多种形式发现问题，梳理学校的办学理念体系，明晰学校的发展目标。针对学校发展定位模糊、文化引领不明显，但同时也具有师资队伍整齐、发展基础较好、周边資源丰富等存量优势的特点，我们明确提出了“建设一所优质农村中学”的办学目标。针对学生质朴、勤奋，但又缺乏自信、无主动发展意识；教师富有奉献精神、敬业负责，但教学理论薄弱、观念相对陈旧等现状，我们确立了“发现自我、发展自我、成就自我”的教育价值观，提出“唤醒心中的巨人，成就最好的自己”的办学理念和“自主教育”的办学特色，并将育人目标定位在“培养具有GIANT（巨人）品质的现代青少年”。
　　二、课程撬动，唤醒师生生命潜能
　　植根校情的顶层设计描绘了学校的发展蓝图，但在理想与现实之间却横亘着很多问题：农村学生大多缺乏自信，视野较窄；家长中80.0%的人为初中学历，无力辅助学校教育；教师平均年龄41.5岁，70.0%的教师原始学历为中师、大专；学校教学资源捉襟见肘……面对方方面面的问题，如何找准学校变革的突破口，以做到牵一发而动全身？
　　经过反复调研论证，我们将目光聚焦在课程建设上。一方面课程是实现学校办学理念的重要载体，另一方面我校早在2008年就已经有了较为成熟的校本课程—剪纸。当时这门课还曾经获得市级课程建设奖励，负责课程的李老师有热情、有干劲，密云区、北京市甚至中央电视台都曾报道过她的事迹。尽管后来由于种种原因这门课程的发展几乎停滞，但通过调研我们了解到，其他教师还是很认可这门课程，也希望自己能取得这样的成绩；学生们也期望学校开设更多丰富多样的课程。基于此，我们以校本课程开发为支点，构建了具有本校特质的“巨人”课程体系，包含“坚韧课程”“求真课程”等五个模块，每个模块下又包含基础性必修课程、拓展性课程、展示性课程三个层次，以实现课程与育人目标的有效对接。
　　1. 重构课程资源观，激发教师内在创造力
　　教师的课程资源观直接影响着学校课程建设的品质。多年来，我校教师普遍认为教材和教参是最好、最主要的课程资源，这种狭隘的认识窄化了课程资源的范围，也使课程开发成为难点。为此，我校通过专家讲座、经验分享等各种培训，重构教师的课程资源观，进而带动教师专业素质的提升。例如：北京教育学院吴欣歆教授执教的一节题为《玉兰花开了》的语文写作示范课，彻底转变了教师们的教学资源观。在这节课中，吴教授就地取材，以校园中刚开放的玉兰花为教学资源，在课前带领教师们现场备课，让学生实地观察玉兰花；课上从玉兰树的种类、各部分形态，到花的形状、颜色、味道等，再到古诗词中玉兰的形象、意境，以及其所代表的品格、精神等，启发学生打开思路，大胆发言。教师们被学生在课堂上的精彩表现深深震撼，逐渐意识到“生活处处皆是资源”的道理，也体会到学生的思维是可以被开启的，能力是无可限量的。有教师还在反思中写道，“这节课发现得不容易，唤醒得不简单”。
　　课程资源观的转变，改变了教师对课程性质的看法，“课程不再只是学科的总和，而是学科、儿童、生活、社会的有机整合”。[1]由此，学校的课程资源由课堂延伸到课外，由学校延伸到社区，从一个学科延展到多个学科，从初中学段延展到高中学段。例如：教师们以食堂里的大白菜为资源，开设了“品味年文化”课程；将树上的一个蜂巢设计进课堂，让学生研究蜂巢与正六边形的关系；政治课上带领学生走进学校附近的铁矿，了解企业运营，感受企业文化；带领学生走进“全国最美乡村”蔡家洼村委会，调研村民自治及村镇特色建设等问题。其中最有代表性的是教师们依托本地资源优势开发的校本课程—“龙珠课程”，该课程由多学科教师依托巨各庄镇的葡萄种植特色及小学阶段的葡萄课程共同开发，课程综合多学科知识以及专题学习、主题活动等学习形式，做到了学习的情境化、任务化、问题化，强化了学生的学习体验，也促进了对他们实践及创新意识的培养。
　　同时，教师也从开始时执拗于只能教授本专业课程，到根据自身优势开设非本专业课程，实现了质的改变。如今在我校，一节课上由两三位教师共同授课的现象已不足为奇，史地政教师共同执教的“一带一路”，地理和心理教师一起参与的“自然灾害的应对与思考”，美术和生物教师共同开设的“植物色素水墨画”等课程，都成了学生的最爱。 　　2. 构建三大课程群，让学生在展示中发现自我
　　学校基于社会需求和学生发展需要，在拓展类课程和展示类课程层面进行课程群的建设，一是针对大多数学生开设的“破冰课程群”，二是支持学生个性发展的“助力课程群”，三是基于未来社会需要而开设的“逐梦课程群”。这些课程旨在通过各种平台让孩子们发掘自身潜能，发展自身特长，激发成长自信。
　　参考文献：
　　[1] 张廷凯，丰力. 校本课程资源开发指南[M].北京：人民教育出版社，2004.
　　[2] 谭斌. 再論学生的需要：兼作对现阶段合理对待学生需要的建议[J].教育学报，2006，（3）.