论文部分内容阅读
摘要：英语学习焦虑是影响学生英语学习效果的一个重要情感因素。文章通过问卷调查对高职高专学生的英语学习焦虑状况进行了探讨，了解到高职院校英语专业与非英语专业学生英语学习焦虑程度的差异及他们英语学习焦虑的主要原因，并提出了一些调节高职高专学生英语学习焦虑的应对策略。
关键词：高职高专学生；英语学习焦虑；问卷调查；应对策略
引言
在语言学习过程中，学习者的主观因素，比如认知因素、情感因素等对语言学习的效果有很大的影响。自20世纪70年代以来，专家和学者开始注重探究学生的心理因素诸如学习动机、学习态度和学习焦虑等对学习结果的影响，在这些情感变量（affective variables）中，焦虑（anxiety）被认为是最关键的心理变量之一。从20世纪80年代末到90年代，国外学者们注意到了焦虑这一情感因素对外语学习的影响并进行了一些实证研究，取得了一定的成果。而我国学者对外语学习焦虑的研究不多，实证研究也较少，而有关高职学生英语学习焦虑的实证研究则更加偏少。
中国学生学英语一直存在焦虑情绪，无论学习好者还是差者，都有不同程度的焦虑，而高职高专学生作为我国高等教育的一个新生群体，也是一个最大的大学生群体（已占我国大学生总数的50%以上），在英语学习中更容易产生焦虑情绪，这主要是由于高职院校扩招后，一些考不上大学的后进生便蜂拥而入，故大部分高职生的英语基础相对较弱，自信心不足。适当的焦虑有利于学习成绩的提高，但过度的焦虑反而会挫伤学习积极性和自信心，对学习成绩有很大的影响，甚至部分学生还可能发展成厌学、逃学。因此，探析高职院校学生英语学习焦虑的成因及对策是一个值得研究的课题。
高职高专学生的英语学习焦虑状况怎样呢？产生学习焦虑的主要原因是什么？教师可采取什么样的教学对策？带着这样的问题，笔者对高职高专学生的英语学习焦虑状况进行了调查研究和教学探讨。
英语学习焦虑的概念及分类
焦虑是指由于预期不能达到目标，使失败感和内疚感增加，自尊心和自信心也随之受挫，在这种状态下形成的紧张不安、带有恐惧感的情绪状态。西方国家的研究者在这方面做了大量的研究Alpert和Hater（1960）把焦虑分为抑制性焦虑（debilitative anxiety）和促进性焦虑（facilitative anxiety）。Spielberger（1972）根据焦虑的不同来源把焦虑分为个性焦虑 （trait anxiety）和状态焦虑（state anxiety）。 在MacIntyre&Garder（1994）看来，外语学习焦虑是指与外语语境（包括听、说和学习）有着特殊关系的紧张与畏惧感觉。而我国的研究者认为外语学习焦虑是指学习者需要用外语进行表达时产生的恐惧或不安心理。Horwitz等把外语（英语） 学习焦虑分为交际恐惧（communication apprehension）、负评价恐惧（fear of negative evaluation）和考试焦虑（test anxiety）。交际性恐惧是一种元认知意识，当学生意识到既不能用外语（英语）自由地表达自己又不能理解别人说的外语（英语）时，就产生交际恐惧，即交际回避或交际退缩。交际性恐惧在外语（英语）课堂中普遍存在，严重影响学生对外语（英语）的掌握。负评价恐惧来源于学生的不自信，他们担心得不到教师和同学的认可，害怕听到别人对自己不良的评价，想尽量避免受到评价的场合。考试焦虑就是教师在对学生所学的语言知识进行考察评估时学生产生的焦虑，也是学生害怕失败而产生的焦虑。以上三种焦虑对英语学习的负面影响是很大的。同时，Horwitz还设计了外语课堂学习焦虑量表（foreign language classroom anxiety scale，FLCAS），该量表后来被广泛用来测量外语学习焦虑。
调查研究方案
1.研究对象
参加此次调查研究的对象为南通职业大学随机抽查的105名学生。其中英语专业学生50名，非英语专业学生55名，收回有效问卷101份，男生44名，女生57名。该校学生在全省的英语3.5级考试中成绩整体属于中等水平，具有一定的代表性。
2.研究方法
本次研究采取问卷调查研究。采用Horwitz等人设计的“外语课堂学习焦虑量表”（Foreign Language Classroom Anxiety Scale，FLCAS），为了使学生充分理解问卷，笔者把FLCAS英文原文翻译成中文。问卷题目是在基本采用Horwitz设计的“外语课堂学习焦虑量表”（Foreign Language Classroom Anxiety Scale， FLCAS）的基础上的33个题目。笔者把问卷中的问题进行了分析，得出三个主要的方面：交际恐惧（第1，3，4，9，13，14，18，20，29，
32，33题）、负评价恐惧（第2，7，15，19，
23，24，27，31）和考试焦虑（6，8，10，16，21，
25，28，30），其余各问题可以归入“对英语课的焦虑”这一方面。在FLCAS问卷的33题中，每题答案分5级：1.非常同意；2.同意；3.无意见；4.不同意；5.非常不同意。选1者计5分，2者4分，3者3分，4者2分，5者1分。其中第2、5、8、11、14、18、22、28及32题题意为否定，其计分方式相反，即针对这9题，选1者计1分，2者2分，3者3分，4者4分，5者5分。所有33题得分总分数为焦虑指数，指数从33至165，得分越高，表示焦虑程度越严重。另外，本研究将调查数据输入电脑进行运算和分析。英语学习焦度程度分为三个等级：1-2.4为低度焦虑，2.5-3.4为中度焦虑，3.5以上为高度焦虑。
3.研究目的
本次研究的目的有四个：（1）了解高职高专学生英语学习焦虑的整体程度；（2）弄清楚高职院校英语专业与非英语专业学生英语学习焦虑程度的差异：（3）探究高职学生英语学习焦虑的主要原因；（4）根据调查数据，探讨可采取什么教学策略调节英语学习焦虑，提高教学效果。 调查结果和分析
1.英语专业与非英语专业两个班和全体学生平均的焦虑状况
根据表1，全体受试者的焦虑指数平均值达到3.04，若从问卷答案分5等级来看，中间值是2.5，这次的焦虑指数高于中间值。这说明高职高专学生在英语课堂学习过程中确实存在着焦虑这一情感因素。不过和王绮、丁喜善关于中国西部农村中学生英语学习焦虑的调查结果3.21相比，本次的焦虑度要稍微低一些。考虑到他们的研究对象是偏远地区的中学生，而本研究的对象是城市里的大学生，因为偏远地区的英语学习条件比较差以及中学生的心理承受力可能会低于大学生，但他们是高职高专学生，大多数也是来自农村，焦虑指数只是稍低一些。
根据表1，英语专业班的焦虑指数平均值是2.96，其中焦虑指数大于等于3的问题有18项；非英语专业班的焦虑指数平均值是3.13，焦虑指数大于等于3的有23项。由此可以看出，英语专业学生的总体焦虑指数要小于非英语专业的学生，焦虑指数大于等于3的问题也较少，说明英语专业的学生既然选择英语作为他们的专业，要么是比较喜欢英语的学习，要么就是这门课程的成绩比较好，对英语学习的焦虑指数相对较低，比较有利于英语的学习。
2.英语专业与非英语专业两个班焦虑状况的比较
从表2可以看出，高职学生的英语学习焦虑全体受试学生的均值为3.05，因为2.5-3.4为中度焦虑，所以高职学生的英语学习焦虑属于中度焦虑，有利于学生的英语学习。就整体而言，英语专业受试学生比非英语专业受试学生的焦虑程度低（分别为2.91和3.19），但区别不大。根据受试者的成绩调查，英语专业生的英语水平明显高于非英语专业生。但是，焦虑程度与英语成绩没有明显的负相关关系，这与有些学者认为焦虑程度与英语成绩有明显负相关关系的观点是不相符合的。
虽然Sparks和MacIntyre关于焦虑对语言学习效果的影响程度持不同意见，Sparks认为主要是语言学能影响学习效果，而MacIntyre认为焦虑等情感因素对学习效果有重要影响，但他们都探究了焦虑的起因，并且都认为语言学习过程中的困难和问题会导致焦虑的产生。本文的结果恰好证实了这一观点，非英语专业的学生的英语基础相对英语专业学生较差，故学习英语的焦虑度更高，是由于他们在英语学习中碰到的困难更多，完成同样的学习任务，他们需要投入更多的时间和精力。相对来说，英语专业学生的英语基础相对较好，在英语学习过程中碰到的困难会少一些，所以他们的焦虑指数就低一些。
3.英语专业学生与非英语专业学生的焦虑类型比较
英语专业学生与非英语专业学生焦虑指数差别最大的在考试焦虑上，非英语专业学生焦虑指数远远大于英语专业学生，英语专业学生既然选择了英语作为自己的专业，应该在语言方面还是有自己的特长的，至少对英语类科目的考试比较擅长，因此焦虑指数相对低一些；而对非英语专业学生来说，虽然在教学过程中，我们越来越重视学生的实际语言运用能力，但对学生学习效果的评估主要还是通过一到两次的笔试，而且这种成绩和学生的奖学金评比、毕业就业等都挂钩，而大多数同学对语言不是很擅长，因此这些学生自然而然就感到焦虑了。
在交际恐惧方面，不管是英语专业还是非英语专业的学生的焦虑指数都很高，而且相差不大。这说明学生在课堂交际的时候，在被提问，特别是没有准备的情况下，学生普遍会感到紧张。在和学生的交谈中，我们了解到大部分学生都觉得主动发言是一件令人尴尬的事情。首先，他们认为既然要主动回答问题，那答案就应该比较准确甚至很完美，而事实上他们很少自信到认为自己能够用英语流利地作答；另外，这也和中国的文化传统有关，学生害怕因为主动发言而被别的同学认为爱表现和出风头。因此，他们往往采取回避和退缩的策略，这是“交际畏惧”的典型行为模式。
有趣的一点是，两个专业的学生在负评价恐惧方面的焦虑指数都偏高，而且指数相当。由此可以看出，大部分学生比较在乎自己的课堂表现，害怕他人会对自己作出负面评价，对这种负面评价的预期也就会引起他们的焦虑。而在这一点上，英语基础较差的非英语专业学生焦虑感也同样强烈，这说明他们并不像一些教师凭主观感觉到的那样不在乎自己的课堂表现，他们也许只是因为基础差而在学习过程中表现得比较被动，但这时如果任课老师就把他们归为不想学而不给予鼓励和关心，那么他们就会越来越差，越来越没信心。
以上结果分析表明，中国大学生在英语学习中的焦虑也集中体现在“交际畏惧”（communication apprehension）、“负评价恐惧”（fear of negative evaluation）和“考试焦虑”（test anxiety）三个方面，符合了Horwitz等对英语课堂焦虑的分类。
教师在英语教学中帮助克服英语学习焦虑的应对策略
本调查表明英语学习焦虑普遍存在于高职高专学生英语学习过程中，这就需要教师足够重视学生的英语学习焦虑问题。教师在备课的过程中不仅要对教学内容进行准备，而且要特别考虑学生的情感因素，如是否存在语言的焦虑感及其程度如何等。根据以上调查结果，笔者从以下四个方面来应对学生的英语学习焦虑并缓解其焦虑，从而促进英语教学。
第一，重视对学生英语语言基础内容的教学。高职高专学生特别是非英语专业生英语基础差，这是一个显而易见的事实。在本次调查中，非英语专业学生的交际恐惧型焦虑程度如此之高，其中一个主要原因是学生英语语音、语法等语言基本功不扎实，对用英语进行交流没有信心，故存在很强的自卑感和焦虑感，严重影响学生的英语学习效果。据笔者了解，大部分高职英语教材中，基本没有语音教学内容，对于语法内容的讲解也并不详细、不系统。因此，对本来在高中阶段英语基本功就不太好的高职学生，在高职阶段又缺乏系统的语音和语法训练，他们又怎能学好英语呢？笔者认为，在高职公共英语教学中，对于英语基础较差的班级，第一学期应安排有系统的语音和语法教学内容，让学生首先打好语言基础。只有这样，学生才能树立英语学习的信心，有效地降低交际恐惧型焦虑。 第二，对学生进行情感上的教育和疏导。从两个班的焦虑状况的比较中，我们发现英语基础相对薄弱的非英语专业班级焦虑指数偏高，说明教师应该更加注重对基础薄弱学生进行情感上的教育和疏导。我们教师常常会走入一个误区，就是在给予差生一定的知识上的帮助后发现他们没有什么明显的进步就会放弃这部分学生。而调查中这部分学生的高焦虑指数说明他们在英语学习中碰到的问题更多，需要教师给予更多的引导和帮助。但是教师首先要给予的是情感上而不是知识上的帮助。特别是在接手新生的时候，教师特别要注意了解学生的英语基础差在哪里，薄弱环节在哪里，对英语学习的兴趣、态度、动机等。我们可以充分利用现代通讯设备，比如电话、手机短信、邮件或网上QQ等来实现沟通，也可以通过课间谈话进行交流，尽量建立良好的师生关系，缩小师生距离。这样，教师能够根据学生的不同情况帮他们确立适合个人的学习目标，分析学习效果不理想的原因，能够经常地鼓励和适时地赞扬他们所取得的任何进步，帮他们树立信心；而另一方面，一旦学生信任教师，意识到教师对他们的关心和期望，学生就会发挥出学习潜力，提高学习兴趣，逐步减轻英语学习焦虑。
第三，营造和谐、轻松的学习氛围。本次调查结果表明，大部分学生都有较强的交际恐惧和负评价恐惧（第9、13、15、18、20题），基础好的学生也不例外。教师的角色应该是课堂交际的启动者和组织者，教师如果善于启发诱导，语言生动风趣，教学过程轻松活泼，那是为减轻学生的焦虑提供了温床。努力营造一个轻松、和谐的学习氛围来缓解学生的焦虑情绪，比如在课前播放旋律优美的英文歌曲或幽默的故事或动画，既可以使学生得到放松，又可以使他们提前进入英语学习的氛围；在给学生布置口头任务时尽量减少竞争，增强合作，比如采取小组讨论的方式；教师在纠错方面要掌握适当的分寸，并选择好评价策略。焦虑作为一种情感因素，最后还是得由学生自己来调节，教师可以向学生介绍英语学习焦虑存在的必然性，让学生知道几乎每个人都存在着同样的焦虑，都有可能产生自己不如别人的想法，这种焦虑是大家都要面对的问题。还要告诉学生焦虑是可以通过自身心理的调节加以克服的，比如要对自己有信心，要积极参与课堂讨论而不要害怕犯错误等等。更重要的是让学生明白老师很在乎他们的情感体验并努力想办法缓解他们的焦虑，从而使他们能够积极配合老师。学生学会课前主动调整心情，以一种积极热情的方式投入到课堂学习之中，从而减缓焦虑，提高学习效率。
第四，处理好教学和考试的关系。根据以上调查，高职高专院校的非英语专业的学生存在更高的考试焦虑。针对这个问题，首先，教师要处理好教学和考试的关系，教学的目的是切实地提高学生的实际运用英语的能力。比如，尽可能地设计一些具有实际交流意义的教学环节来巩固学生对语言的掌握而不是纯机械的操练。在平时练习中，减少客观题，强调学生听、说、读、写、译的能力，让每个学生都能在原有水平上有所提高，体验到英语学习给他们带来的乐趣和成就感，以此增强学生的学好英语的自信心，从而降低考试焦虑。其次，教师要让学生明白，学好英语能使他们阅读各种英文材料，通晓英美等国的风土人情和文化，并能用英语与外国人进行自如地交流。而考试只是一种检测学习效果的工具，一旦学生打好了基础，要通过考试并不是一件难事。再次，给予学生相应的考试心理辅导。针对学生的考试焦虑，学校应组织开展心理辅导讲座，鼓励学生要积极地去面对和解决。通过端正他们的考试态度，让他们明白考试只是一种手段，并不是衡量学习的唯一标准，从而使学生有一个良好的心态，进而降低英语学习焦虑。最后，教师要适当降低考试难度，采取多种评价方式，可以增加平时课堂表现在成绩中所占的份量，改变完全以期末考试成绩决定学生的最终课程成绩的做法。
结束语
总之，英语学习焦虑是一个普遍困扰学生的情感因素，对我国学生有许多负面影响。英语课堂学习焦虑涉及到很多因素，它在学生的英语学习中普遍存在。在高职院校的英语教学中，英语教师应该了解英语学习焦虑理论，善于发现英语课堂上焦虑感高的学生，在课堂上对学生要多表扬少批评，多鼓励少打击，使学生经常看到自己的优点和进步，以激发其学习英语的动机和努力达到学习目标的勇气，采取有针对性的有效措施，把学生英语学习上的焦虑度降低到最低程度，从而大幅度提高学生英语学习的成效。因此，如何减少学生的英语学习焦虑，激发高职高专学生的英语学习兴趣的研究具有现实的、积极的意义。但由于本次调查只是在小范围内抽样调查，有一定的局限性。希望今后在这方面有更多的关注，帮助学生减少学习英语的焦虑感，增强英语学习的成就感。
（责任编辑：杜艳）
关键词：高职高专学生；英语学习焦虑；问卷调查；应对策略
引言
在语言学习过程中，学习者的主观因素，比如认知因素、情感因素等对语言学习的效果有很大的影响。自20世纪70年代以来，专家和学者开始注重探究学生的心理因素诸如学习动机、学习态度和学习焦虑等对学习结果的影响，在这些情感变量（affective variables）中，焦虑（anxiety）被认为是最关键的心理变量之一。从20世纪80年代末到90年代，国外学者们注意到了焦虑这一情感因素对外语学习的影响并进行了一些实证研究，取得了一定的成果。而我国学者对外语学习焦虑的研究不多，实证研究也较少，而有关高职学生英语学习焦虑的实证研究则更加偏少。
中国学生学英语一直存在焦虑情绪，无论学习好者还是差者，都有不同程度的焦虑，而高职高专学生作为我国高等教育的一个新生群体，也是一个最大的大学生群体（已占我国大学生总数的50%以上），在英语学习中更容易产生焦虑情绪，这主要是由于高职院校扩招后，一些考不上大学的后进生便蜂拥而入，故大部分高职生的英语基础相对较弱，自信心不足。适当的焦虑有利于学习成绩的提高，但过度的焦虑反而会挫伤学习积极性和自信心，对学习成绩有很大的影响，甚至部分学生还可能发展成厌学、逃学。因此，探析高职院校学生英语学习焦虑的成因及对策是一个值得研究的课题。
高职高专学生的英语学习焦虑状况怎样呢？产生学习焦虑的主要原因是什么？教师可采取什么样的教学对策？带着这样的问题，笔者对高职高专学生的英语学习焦虑状况进行了调查研究和教学探讨。
英语学习焦虑的概念及分类
焦虑是指由于预期不能达到目标，使失败感和内疚感增加，自尊心和自信心也随之受挫，在这种状态下形成的紧张不安、带有恐惧感的情绪状态。西方国家的研究者在这方面做了大量的研究Alpert和Hater（1960）把焦虑分为抑制性焦虑（debilitative anxiety）和促进性焦虑（facilitative anxiety）。Spielberger（1972）根据焦虑的不同来源把焦虑分为个性焦虑 （trait anxiety）和状态焦虑（state anxiety）。 在MacIntyre&Garder（1994）看来，外语学习焦虑是指与外语语境（包括听、说和学习）有着特殊关系的紧张与畏惧感觉。而我国的研究者认为外语学习焦虑是指学习者需要用外语进行表达时产生的恐惧或不安心理。Horwitz等把外语（英语） 学习焦虑分为交际恐惧（communication apprehension）、负评价恐惧（fear of negative evaluation）和考试焦虑（test anxiety）。交际性恐惧是一种元认知意识，当学生意识到既不能用外语（英语）自由地表达自己又不能理解别人说的外语（英语）时，就产生交际恐惧，即交际回避或交际退缩。交际性恐惧在外语（英语）课堂中普遍存在，严重影响学生对外语（英语）的掌握。负评价恐惧来源于学生的不自信，他们担心得不到教师和同学的认可，害怕听到别人对自己不良的评价，想尽量避免受到评价的场合。考试焦虑就是教师在对学生所学的语言知识进行考察评估时学生产生的焦虑，也是学生害怕失败而产生的焦虑。以上三种焦虑对英语学习的负面影响是很大的。同时，Horwitz还设计了外语课堂学习焦虑量表（foreign language classroom anxiety scale，FLCAS），该量表后来被广泛用来测量外语学习焦虑。
调查研究方案
1.研究对象
参加此次调查研究的对象为南通职业大学随机抽查的105名学生。其中英语专业学生50名，非英语专业学生55名，收回有效问卷101份，男生44名，女生57名。该校学生在全省的英语3.5级考试中成绩整体属于中等水平，具有一定的代表性。
2.研究方法
本次研究采取问卷调查研究。采用Horwitz等人设计的“外语课堂学习焦虑量表”（Foreign Language Classroom Anxiety Scale，FLCAS），为了使学生充分理解问卷，笔者把FLCAS英文原文翻译成中文。问卷题目是在基本采用Horwitz设计的“外语课堂学习焦虑量表”（Foreign Language Classroom Anxiety Scale， FLCAS）的基础上的33个题目。笔者把问卷中的问题进行了分析，得出三个主要的方面：交际恐惧（第1，3，4，9，13，14，18，20，29，
32，33题）、负评价恐惧（第2，7，15，19，
23，24，27，31）和考试焦虑（6，8，10，16，21，
25，28，30），其余各问题可以归入“对英语课的焦虑”这一方面。在FLCAS问卷的33题中，每题答案分5级：1.非常同意；2.同意；3.无意见；4.不同意；5.非常不同意。选1者计5分，2者4分，3者3分，4者2分，5者1分。其中第2、5、8、11、14、18、22、28及32题题意为否定，其计分方式相反，即针对这9题，选1者计1分，2者2分，3者3分，4者4分，5者5分。所有33题得分总分数为焦虑指数，指数从33至165，得分越高，表示焦虑程度越严重。另外，本研究将调查数据输入电脑进行运算和分析。英语学习焦度程度分为三个等级：1-2.4为低度焦虑，2.5-3.4为中度焦虑，3.5以上为高度焦虑。
3.研究目的
本次研究的目的有四个：（1）了解高职高专学生英语学习焦虑的整体程度；（2）弄清楚高职院校英语专业与非英语专业学生英语学习焦虑程度的差异：（3）探究高职学生英语学习焦虑的主要原因；（4）根据调查数据，探讨可采取什么教学策略调节英语学习焦虑，提高教学效果。 调查结果和分析
1.英语专业与非英语专业两个班和全体学生平均的焦虑状况
根据表1，全体受试者的焦虑指数平均值达到3.04，若从问卷答案分5等级来看，中间值是2.5，这次的焦虑指数高于中间值。这说明高职高专学生在英语课堂学习过程中确实存在着焦虑这一情感因素。不过和王绮、丁喜善关于中国西部农村中学生英语学习焦虑的调查结果3.21相比，本次的焦虑度要稍微低一些。考虑到他们的研究对象是偏远地区的中学生，而本研究的对象是城市里的大学生，因为偏远地区的英语学习条件比较差以及中学生的心理承受力可能会低于大学生，但他们是高职高专学生，大多数也是来自农村，焦虑指数只是稍低一些。
根据表1，英语专业班的焦虑指数平均值是2.96，其中焦虑指数大于等于3的问题有18项；非英语专业班的焦虑指数平均值是3.13，焦虑指数大于等于3的有23项。由此可以看出，英语专业学生的总体焦虑指数要小于非英语专业的学生，焦虑指数大于等于3的问题也较少，说明英语专业的学生既然选择英语作为他们的专业，要么是比较喜欢英语的学习，要么就是这门课程的成绩比较好，对英语学习的焦虑指数相对较低，比较有利于英语的学习。
2.英语专业与非英语专业两个班焦虑状况的比较
从表2可以看出，高职学生的英语学习焦虑全体受试学生的均值为3.05，因为2.5-3.4为中度焦虑，所以高职学生的英语学习焦虑属于中度焦虑，有利于学生的英语学习。就整体而言，英语专业受试学生比非英语专业受试学生的焦虑程度低（分别为2.91和3.19），但区别不大。根据受试者的成绩调查，英语专业生的英语水平明显高于非英语专业生。但是，焦虑程度与英语成绩没有明显的负相关关系，这与有些学者认为焦虑程度与英语成绩有明显负相关关系的观点是不相符合的。
虽然Sparks和MacIntyre关于焦虑对语言学习效果的影响程度持不同意见，Sparks认为主要是语言学能影响学习效果，而MacIntyre认为焦虑等情感因素对学习效果有重要影响，但他们都探究了焦虑的起因，并且都认为语言学习过程中的困难和问题会导致焦虑的产生。本文的结果恰好证实了这一观点，非英语专业的学生的英语基础相对英语专业学生较差，故学习英语的焦虑度更高，是由于他们在英语学习中碰到的困难更多，完成同样的学习任务，他们需要投入更多的时间和精力。相对来说，英语专业学生的英语基础相对较好，在英语学习过程中碰到的困难会少一些，所以他们的焦虑指数就低一些。
3.英语专业学生与非英语专业学生的焦虑类型比较
英语专业学生与非英语专业学生焦虑指数差别最大的在考试焦虑上，非英语专业学生焦虑指数远远大于英语专业学生，英语专业学生既然选择了英语作为自己的专业，应该在语言方面还是有自己的特长的，至少对英语类科目的考试比较擅长，因此焦虑指数相对低一些；而对非英语专业学生来说，虽然在教学过程中，我们越来越重视学生的实际语言运用能力，但对学生学习效果的评估主要还是通过一到两次的笔试，而且这种成绩和学生的奖学金评比、毕业就业等都挂钩，而大多数同学对语言不是很擅长，因此这些学生自然而然就感到焦虑了。
在交际恐惧方面，不管是英语专业还是非英语专业的学生的焦虑指数都很高，而且相差不大。这说明学生在课堂交际的时候，在被提问，特别是没有准备的情况下，学生普遍会感到紧张。在和学生的交谈中，我们了解到大部分学生都觉得主动发言是一件令人尴尬的事情。首先，他们认为既然要主动回答问题，那答案就应该比较准确甚至很完美，而事实上他们很少自信到认为自己能够用英语流利地作答；另外，这也和中国的文化传统有关，学生害怕因为主动发言而被别的同学认为爱表现和出风头。因此，他们往往采取回避和退缩的策略，这是“交际畏惧”的典型行为模式。
有趣的一点是，两个专业的学生在负评价恐惧方面的焦虑指数都偏高，而且指数相当。由此可以看出，大部分学生比较在乎自己的课堂表现，害怕他人会对自己作出负面评价，对这种负面评价的预期也就会引起他们的焦虑。而在这一点上，英语基础较差的非英语专业学生焦虑感也同样强烈，这说明他们并不像一些教师凭主观感觉到的那样不在乎自己的课堂表现，他们也许只是因为基础差而在学习过程中表现得比较被动，但这时如果任课老师就把他们归为不想学而不给予鼓励和关心，那么他们就会越来越差，越来越没信心。
以上结果分析表明，中国大学生在英语学习中的焦虑也集中体现在“交际畏惧”（communication apprehension）、“负评价恐惧”（fear of negative evaluation）和“考试焦虑”（test anxiety）三个方面，符合了Horwitz等对英语课堂焦虑的分类。
教师在英语教学中帮助克服英语学习焦虑的应对策略
本调查表明英语学习焦虑普遍存在于高职高专学生英语学习过程中，这就需要教师足够重视学生的英语学习焦虑问题。教师在备课的过程中不仅要对教学内容进行准备，而且要特别考虑学生的情感因素，如是否存在语言的焦虑感及其程度如何等。根据以上调查结果，笔者从以下四个方面来应对学生的英语学习焦虑并缓解其焦虑，从而促进英语教学。
第一，重视对学生英语语言基础内容的教学。高职高专学生特别是非英语专业生英语基础差，这是一个显而易见的事实。在本次调查中，非英语专业学生的交际恐惧型焦虑程度如此之高，其中一个主要原因是学生英语语音、语法等语言基本功不扎实，对用英语进行交流没有信心，故存在很强的自卑感和焦虑感，严重影响学生的英语学习效果。据笔者了解，大部分高职英语教材中，基本没有语音教学内容，对于语法内容的讲解也并不详细、不系统。因此，对本来在高中阶段英语基本功就不太好的高职学生，在高职阶段又缺乏系统的语音和语法训练，他们又怎能学好英语呢？笔者认为，在高职公共英语教学中，对于英语基础较差的班级，第一学期应安排有系统的语音和语法教学内容，让学生首先打好语言基础。只有这样，学生才能树立英语学习的信心，有效地降低交际恐惧型焦虑。 第二，对学生进行情感上的教育和疏导。从两个班的焦虑状况的比较中，我们发现英语基础相对薄弱的非英语专业班级焦虑指数偏高，说明教师应该更加注重对基础薄弱学生进行情感上的教育和疏导。我们教师常常会走入一个误区，就是在给予差生一定的知识上的帮助后发现他们没有什么明显的进步就会放弃这部分学生。而调查中这部分学生的高焦虑指数说明他们在英语学习中碰到的问题更多，需要教师给予更多的引导和帮助。但是教师首先要给予的是情感上而不是知识上的帮助。特别是在接手新生的时候，教师特别要注意了解学生的英语基础差在哪里，薄弱环节在哪里，对英语学习的兴趣、态度、动机等。我们可以充分利用现代通讯设备，比如电话、手机短信、邮件或网上QQ等来实现沟通，也可以通过课间谈话进行交流，尽量建立良好的师生关系，缩小师生距离。这样，教师能够根据学生的不同情况帮他们确立适合个人的学习目标，分析学习效果不理想的原因，能够经常地鼓励和适时地赞扬他们所取得的任何进步，帮他们树立信心；而另一方面，一旦学生信任教师，意识到教师对他们的关心和期望，学生就会发挥出学习潜力，提高学习兴趣，逐步减轻英语学习焦虑。
第三，营造和谐、轻松的学习氛围。本次调查结果表明，大部分学生都有较强的交际恐惧和负评价恐惧（第9、13、15、18、20题），基础好的学生也不例外。教师的角色应该是课堂交际的启动者和组织者，教师如果善于启发诱导，语言生动风趣，教学过程轻松活泼，那是为减轻学生的焦虑提供了温床。努力营造一个轻松、和谐的学习氛围来缓解学生的焦虑情绪，比如在课前播放旋律优美的英文歌曲或幽默的故事或动画，既可以使学生得到放松，又可以使他们提前进入英语学习的氛围；在给学生布置口头任务时尽量减少竞争，增强合作，比如采取小组讨论的方式；教师在纠错方面要掌握适当的分寸，并选择好评价策略。焦虑作为一种情感因素，最后还是得由学生自己来调节，教师可以向学生介绍英语学习焦虑存在的必然性，让学生知道几乎每个人都存在着同样的焦虑，都有可能产生自己不如别人的想法，这种焦虑是大家都要面对的问题。还要告诉学生焦虑是可以通过自身心理的调节加以克服的，比如要对自己有信心，要积极参与课堂讨论而不要害怕犯错误等等。更重要的是让学生明白老师很在乎他们的情感体验并努力想办法缓解他们的焦虑，从而使他们能够积极配合老师。学生学会课前主动调整心情，以一种积极热情的方式投入到课堂学习之中，从而减缓焦虑，提高学习效率。
第四，处理好教学和考试的关系。根据以上调查，高职高专院校的非英语专业的学生存在更高的考试焦虑。针对这个问题，首先，教师要处理好教学和考试的关系，教学的目的是切实地提高学生的实际运用英语的能力。比如，尽可能地设计一些具有实际交流意义的教学环节来巩固学生对语言的掌握而不是纯机械的操练。在平时练习中，减少客观题，强调学生听、说、读、写、译的能力，让每个学生都能在原有水平上有所提高，体验到英语学习给他们带来的乐趣和成就感，以此增强学生的学好英语的自信心，从而降低考试焦虑。其次，教师要让学生明白，学好英语能使他们阅读各种英文材料，通晓英美等国的风土人情和文化，并能用英语与外国人进行自如地交流。而考试只是一种检测学习效果的工具，一旦学生打好了基础，要通过考试并不是一件难事。再次，给予学生相应的考试心理辅导。针对学生的考试焦虑，学校应组织开展心理辅导讲座，鼓励学生要积极地去面对和解决。通过端正他们的考试态度，让他们明白考试只是一种手段，并不是衡量学习的唯一标准，从而使学生有一个良好的心态，进而降低英语学习焦虑。最后，教师要适当降低考试难度，采取多种评价方式，可以增加平时课堂表现在成绩中所占的份量，改变完全以期末考试成绩决定学生的最终课程成绩的做法。
结束语
总之，英语学习焦虑是一个普遍困扰学生的情感因素，对我国学生有许多负面影响。英语课堂学习焦虑涉及到很多因素，它在学生的英语学习中普遍存在。在高职院校的英语教学中，英语教师应该了解英语学习焦虑理论，善于发现英语课堂上焦虑感高的学生，在课堂上对学生要多表扬少批评，多鼓励少打击，使学生经常看到自己的优点和进步，以激发其学习英语的动机和努力达到学习目标的勇气，采取有针对性的有效措施，把学生英语学习上的焦虑度降低到最低程度，从而大幅度提高学生英语学习的成效。因此，如何减少学生的英语学习焦虑，激发高职高专学生的英语学习兴趣的研究具有现实的、积极的意义。但由于本次调查只是在小范围内抽样调查，有一定的局限性。希望今后在这方面有更多的关注，帮助学生减少学习英语的焦虑感，增强英语学习的成就感。
（责任编辑：杜艳）