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有效的教学策略往往是教师成功教学的根本。一个老师如果能根据学生实际和教材内容选择合适的教学策略就能有效提高教学效率，事半功倍。
1 生物学概念教学的教学策略
1.1 教学特点
生物科学知识体系中存在着大量专业性概念。准确地理解这些概念是学生学习生物学的基础，对概念的掌握和运用是生物学教学过程的核心问题。
教师如何选择有代表性的事物，怎样引导学生进行归纳比较，揭示事物的本质特征，如何用简洁准确的语言给予定义，又怎样通过辨析达到强化，是上好这类课的关键。
1.1.1 充分利用概念的字面含义
所有的概念都需要以一定的字词来加以表述，而这些字词作为代表生物学事物的语言符号一般都不是随意使用的，它们往往都有着较丰富的含义，常常是相应概念内在含义的最生动、最直接的表露。如对有些概念能作通俗易懂的总结：核酸——首先在核内发现的一种酸；秋水仙素——从植物秋水仙中提取的一种化学物质(素)；青霉素——由青霉菌产生的一种抗菌素；光合作用——利用光能合成有机物的作用；减数分裂——使染色体数目减半的细胞分裂；联会——同源染色体相会并联结的过程；自养——自己合成有机物来养活自己；子房——种子生长的房间等等。通过这样的字面分析，能使学生一下子就明白某个概念的大致含义。
1.2 从实例中归纳出精确定义
对学生来说，很多概念的定义是非常抽象的，如基因、单倍体等。教学中学生需要教师来对定义中的抽象信息进行解读——也就是化抽象为具体，用一些具体的实例来说明这些抽象的定义。美国教育学家戴尔的“经验之塔”理论告诉我们，抽象化的语言是人类经验之塔的最顶层，在这里它已经把事物的原型抽象化了，它是学生最难以直接理解的信息，教学过程决不能从这种抽象化了的语言开始，教学应从具体经验入手，逐步由具体经验上升到抽象的理念。有效的学习之路，必须充满具体经验。对于“什么是基因?”这一问题，可以先讲几个具体的基因，再来归纳基因的定义：为什么有人是双眼皮有人是单眼皮呢?这是由遗传物质DNA决定的，在双眼皮者细胞的DNA分子中有一个特殊的片段，决定了其长出双眼皮，科学家就把DNA分子的这一片段称为双眼皮基因。那基因就是DNA上具有遗传效应的片段!课堂教学中教师要善于将抽象的概念具体化，从具体的事例讲起，逐步过渡到抽象的定义。一旦加入这些具体信息，再抽象的概念都变得很容易理解了。
1.3 分析概念的本质属性
有些概念很难下定义，或其定义不易理解。对于这样的概念，分析概念所具有的属性是理解概念的重要方法。
(1)理解关键词，掌握概念的内涵和外延。
概念的内涵和外延是概念的基本特征。生物学概念的内涵是指反映生命现象和生命活动规律的本质特征；外延是指内涵所适应的范围和条件，是生物学概念反映的总和。准确理解概念的内涵和外延并建立概念体系，是掌握概念的先决条件。如植物的向性运动是“植物体受到单一方向的外界刺激而引起的定向运动”。其本质特征是植物体接受外界刺激后，在形态学上通过生长表现出来的定向运动。其适用范围和条件是受到单一方向的外界刺激。“单一方向”和“定向”这两个关键词在学生对概念内涵和外延的准确掌握上有突出作用。
(2)将概念简化以提取概念的精髓。
用简洁扼要的语言、符号、图形等概括概念本质属性，是学生掌握概念的主要步骤，它起着组织、整理和巩固知识的作用，避免学生因复杂的文字而出现记忆错误。如细胞周期的概念简图：圆形图和直线图。例如直线图：一个细胞周期(c点到e点)，图上c点是上一次分裂的结束点，e点是下一次分裂结束点，一个细胞周期“从c点到e点”很直观地体现了细胞周期概念的前提——连续分裂的细胞(至少为两次细胞分裂)和本质——“两个完成”(从一次分裂完成时开始，到下一次分裂完成时为止)。原生质层、质壁分离、主动运输等必须用图形来配合讲解。
(3)分析普遍性与特殊性的关系，澄清概念中模糊语言的含义。
概念是对知识的高度概括和总结，由于受文字数的限制，既要体现一般性，又要体现特殊性。因此，概念中常会出现一些诸如“一般”、“主要”、“绝大多数”、“通常”等模糊词语。教师在分析概念时，要留给学生思维的空间，一方面提出问题给学生思考，让学生通过查阅资料解决问题，另一方面适时给以指导，帮助学生澄清知识的模糊点。如“同源染色体”概念：配对的两条染色体，形状和大小一般都相同，一条来自父方，一条来自母方。初次接触时，对于为什么“都相同”前有“一般”修饰，教师不急于解释，但要点出并要求学生自行看书，查阅资料，指出同源染色体形状大小可能相同，也可能不同即可。再次接触(性别决定和伴胜遗传)时，引导学生深入分析：同源染色体概念中的“一般”相同是生物界的普遍性(如常染色体、无性别之分的生物的染色体)而言，但也有特殊性(如两性生物的性染色体X,Y，他们的形态和大小就不同，但属于同源染色体)存在。最后得出判断是否为同源染色体的本质：在有性生殖(减数分裂)中是否能配对(联会)并分离。
(4)比较分析，理解概念间内在联系融会贯通。
生物学概念之间的关系往往表现为层次性、发展性、从属性和因果关系等。层次性关系如：细胞→组织→器官→系统→个体→种群→群落→生态系统→生物圈，还有“染色体>DNA>基因>脱氧核苷酸>含氮碱基”等。发展性关系如建立在细胞生理功能变化上的一组概念：未分化→分化→成熟→衰老→死亡；分化细胞→脱分化→未分化→再分化。还有建立在动物胚胎发育阶段上的一组概念：受精卵→卵裂→囊胚→原肠胚→幼体。因果关系如“表现型=基因型 环境影响”。从属性关系兼有因果关系的如关于科学实验设计的概念：变量、自变量、因变量、无关变量。学生通过对相关概念的比较分析，能准确理解它们之间的内在联系，有利于知识学习的结构化和系统化。
2 生物学原理规律的教学策略
通过阐述生物学的现象、事实或实验结果，揭示生物学的基本理论、观点、规律。如何引导学生透过现象揭示本质，如何引导学生进行分析、推理、判断，总结规律，提高学生分析问题解决问题的能力，是上好这一类课的关键。
学习的过程是解决一个个问题的过程。生物课更是学生进行探究生物科学的重要途径。在生物课堂教学中精心设计“问题情境教学法”，以问题引路，充分激发学生主动探究生物奥秘的热情，这符合学生的认知规律，也能充分发挥学生的积极性、主动性和创造性。
2.1 动手实验.创设探究情境
精心设计的生物学实验在带给学生惊奇、不解和矛盾的同时，更能激发起学生强烈的求知欲望。学生在由实验产生的问题情境中，形成对新的未知知识的需求和探索。
在进行学生实验“质壁分离和复原”时，当学生观察到质壁分离和复原现象，理解了渗透作用的原理之 后，可创设如下问题，进一步探究知识：①为什么要选用紫色的洋葱表皮细胞?用白色的洋葱可以吗?用洋葱的根尖分生区细胞做材料行吗?②当把蔗糖溶液的浓度提高到50％时换入清水中后是否会发生质壁分离复原现象?随后，引导学生进行观察、思考、讨论，使学生的思维始终处于积极探索状态，从而顺利地得出结论。此时教师不失时机地把问题情境的难度提高。③如果把洋葱表皮浸入到质量分类5％的KNO。溶液中，会发生什么现象?在学生观察到与蔗糖溶液中的不同现象(质壁分离后自动复原)后，与学生共同分析找出原因。在共同的探索和求知过程中，学生情绪高涨，使重点、难点在愉快的气氛中比较容易地被掌握。
2.2 结合生活生产实际，创设真实情境
教学的过程是一个“还原生活”的过程，现实生活才是学生学习生物学科知识的归宿。在课堂教学中，教师应关注学生的生活经验、学习经验，更要注意创设生活情境，启发、引导学生，并且让学生关注身边的人和事，在生活中学习，向生活学习，使课堂成为生活化的课堂，是提高教学有效性的重要途径。“呼吸作用”一节的内容理论性强，要把整个过程彻底理解，不少学生会存在一定困难。在教学中，教师可就一些日常生活例子’让学生思考：酸奶是怎样制成的?为什么新鲜水果、蔬菜放在冰箱中能保存时间长些?腐烂的橘子为什么会散发酒味?米酒和葡萄酒酿造的原理是什么?通过这些与生活息息相关的现象引起学生的思考，激发学生探究呼吸作用有关知识的内在动力。在教师的引导下，学生能积极、主动地对呼吸作用的原理、过程、外界因素影响、实际应用等一系列相关知识深入探讨。通过问题情境引导学生在原有生活经验上展开思维，驱动他们学习新知识的内在动力，产生学习的浓厚兴趣，主动参与探究知识，从而实现对知识的构建。同时，也避免了传统教学模式中学生只作为接受知识的容器的弊端，从根本上引导学生对知识的发现与创新。
2.3 运用实践活动，营造活动情境
指导学生开展一些实践活动，并结合这些实践活动针对性提出与教学目标密切相关的问题，营造活动情境，有利于激发学生的生物学学习兴趣，激励学生在学习过程中养成独立思考、积极探索的习惯。
在学习“遗传因子的发现”时，教师可按“人体一些正常性状调查表”的内容，让学生在班中逐项调查耳垂、舌、拇指、食指与无名指的遗传表现，依次填入调查人数栏。调查结束后，教师再针对性地提出问题：各种性状不同表现的比例如何?怎样确定显性性状与隐性性状?这些显性性状和隐性性状是怎样决定的?生物通过什么途径把自己的性状传给下一代?在这个过程中，教师应对学生进行启发指导，补充相关的背景知识，调动学生的积极性；指导学生搜集、整理、分析资料，并且及时地对学生得出的错误结论加以分析，释疑。学生才能够通过教师的反馈信息得出正确的结论。
通过这样的引导，学生自觉地将知识与实践活动结合起来，加深了对知识的理解，把不完全知识变成完全知识。
2.4 讲述生物科技史，再现历史情境
教师可以利用与教学内容有关的生物科技史创设教学情境，介绍生物科技发现的史实、科学家的故事，可以使学生沿着科学家探索生物学知识的道路，循踪科学家的思维轨迹，去体验创造的境界，不仅能深化对概念、知识的理解，而且能体验科学的过程和方法，学习科学家献身科学的精神与态度。例如，通过讲述光合作用的研究史，经历了许多代科学家和很多典型的科学实验，终于基本上搞清楚了光合作用的原料、场所、产物、条件等，展示了知识的发展过程。这个研究的过程，本身就是从已知到未知，从简单到复杂的过程，根据光合作用研究史所创设的情境也就是一组有层次、有梯度的问题。学生的知识结构也随着光合作用的研究史一步一步扩充和变化。学生不仅理解了知识，还知道这些知识的来龙去脉。
教无定法，但教学也有迹可循。以上所述，都只是根据教材内容的特征和本质属性，结合自身的教学实践提出的一些粗浅的想法，和同行进行交流，以期在以后的教学实践中不断完善!
1 生物学概念教学的教学策略
1.1 教学特点
生物科学知识体系中存在着大量专业性概念。准确地理解这些概念是学生学习生物学的基础，对概念的掌握和运用是生物学教学过程的核心问题。
教师如何选择有代表性的事物，怎样引导学生进行归纳比较，揭示事物的本质特征，如何用简洁准确的语言给予定义，又怎样通过辨析达到强化，是上好这类课的关键。
1.1.1 充分利用概念的字面含义
所有的概念都需要以一定的字词来加以表述，而这些字词作为代表生物学事物的语言符号一般都不是随意使用的，它们往往都有着较丰富的含义，常常是相应概念内在含义的最生动、最直接的表露。如对有些概念能作通俗易懂的总结：核酸——首先在核内发现的一种酸；秋水仙素——从植物秋水仙中提取的一种化学物质(素)；青霉素——由青霉菌产生的一种抗菌素；光合作用——利用光能合成有机物的作用；减数分裂——使染色体数目减半的细胞分裂；联会——同源染色体相会并联结的过程；自养——自己合成有机物来养活自己；子房——种子生长的房间等等。通过这样的字面分析，能使学生一下子就明白某个概念的大致含义。
1.2 从实例中归纳出精确定义
对学生来说，很多概念的定义是非常抽象的，如基因、单倍体等。教学中学生需要教师来对定义中的抽象信息进行解读——也就是化抽象为具体，用一些具体的实例来说明这些抽象的定义。美国教育学家戴尔的“经验之塔”理论告诉我们，抽象化的语言是人类经验之塔的最顶层，在这里它已经把事物的原型抽象化了，它是学生最难以直接理解的信息，教学过程决不能从这种抽象化了的语言开始，教学应从具体经验入手，逐步由具体经验上升到抽象的理念。有效的学习之路，必须充满具体经验。对于“什么是基因?”这一问题，可以先讲几个具体的基因，再来归纳基因的定义：为什么有人是双眼皮有人是单眼皮呢?这是由遗传物质DNA决定的，在双眼皮者细胞的DNA分子中有一个特殊的片段，决定了其长出双眼皮，科学家就把DNA分子的这一片段称为双眼皮基因。那基因就是DNA上具有遗传效应的片段!课堂教学中教师要善于将抽象的概念具体化，从具体的事例讲起，逐步过渡到抽象的定义。一旦加入这些具体信息，再抽象的概念都变得很容易理解了。
1.3 分析概念的本质属性
有些概念很难下定义，或其定义不易理解。对于这样的概念，分析概念所具有的属性是理解概念的重要方法。
(1)理解关键词，掌握概念的内涵和外延。
概念的内涵和外延是概念的基本特征。生物学概念的内涵是指反映生命现象和生命活动规律的本质特征；外延是指内涵所适应的范围和条件，是生物学概念反映的总和。准确理解概念的内涵和外延并建立概念体系，是掌握概念的先决条件。如植物的向性运动是“植物体受到单一方向的外界刺激而引起的定向运动”。其本质特征是植物体接受外界刺激后，在形态学上通过生长表现出来的定向运动。其适用范围和条件是受到单一方向的外界刺激。“单一方向”和“定向”这两个关键词在学生对概念内涵和外延的准确掌握上有突出作用。
(2)将概念简化以提取概念的精髓。
用简洁扼要的语言、符号、图形等概括概念本质属性，是学生掌握概念的主要步骤，它起着组织、整理和巩固知识的作用，避免学生因复杂的文字而出现记忆错误。如细胞周期的概念简图：圆形图和直线图。例如直线图：一个细胞周期(c点到e点)，图上c点是上一次分裂的结束点，e点是下一次分裂结束点，一个细胞周期“从c点到e点”很直观地体现了细胞周期概念的前提——连续分裂的细胞(至少为两次细胞分裂)和本质——“两个完成”(从一次分裂完成时开始，到下一次分裂完成时为止)。原生质层、质壁分离、主动运输等必须用图形来配合讲解。
(3)分析普遍性与特殊性的关系，澄清概念中模糊语言的含义。
概念是对知识的高度概括和总结，由于受文字数的限制，既要体现一般性，又要体现特殊性。因此，概念中常会出现一些诸如“一般”、“主要”、“绝大多数”、“通常”等模糊词语。教师在分析概念时，要留给学生思维的空间，一方面提出问题给学生思考，让学生通过查阅资料解决问题，另一方面适时给以指导，帮助学生澄清知识的模糊点。如“同源染色体”概念：配对的两条染色体，形状和大小一般都相同，一条来自父方，一条来自母方。初次接触时，对于为什么“都相同”前有“一般”修饰，教师不急于解释，但要点出并要求学生自行看书，查阅资料，指出同源染色体形状大小可能相同，也可能不同即可。再次接触(性别决定和伴胜遗传)时，引导学生深入分析：同源染色体概念中的“一般”相同是生物界的普遍性(如常染色体、无性别之分的生物的染色体)而言，但也有特殊性(如两性生物的性染色体X,Y，他们的形态和大小就不同，但属于同源染色体)存在。最后得出判断是否为同源染色体的本质：在有性生殖(减数分裂)中是否能配对(联会)并分离。
(4)比较分析，理解概念间内在联系融会贯通。
生物学概念之间的关系往往表现为层次性、发展性、从属性和因果关系等。层次性关系如：细胞→组织→器官→系统→个体→种群→群落→生态系统→生物圈，还有“染色体>DNA>基因>脱氧核苷酸>含氮碱基”等。发展性关系如建立在细胞生理功能变化上的一组概念：未分化→分化→成熟→衰老→死亡；分化细胞→脱分化→未分化→再分化。还有建立在动物胚胎发育阶段上的一组概念：受精卵→卵裂→囊胚→原肠胚→幼体。因果关系如“表现型=基因型 环境影响”。从属性关系兼有因果关系的如关于科学实验设计的概念：变量、自变量、因变量、无关变量。学生通过对相关概念的比较分析，能准确理解它们之间的内在联系，有利于知识学习的结构化和系统化。
2 生物学原理规律的教学策略
通过阐述生物学的现象、事实或实验结果，揭示生物学的基本理论、观点、规律。如何引导学生透过现象揭示本质，如何引导学生进行分析、推理、判断，总结规律，提高学生分析问题解决问题的能力，是上好这一类课的关键。
学习的过程是解决一个个问题的过程。生物课更是学生进行探究生物科学的重要途径。在生物课堂教学中精心设计“问题情境教学法”，以问题引路，充分激发学生主动探究生物奥秘的热情，这符合学生的认知规律，也能充分发挥学生的积极性、主动性和创造性。
2.1 动手实验.创设探究情境
精心设计的生物学实验在带给学生惊奇、不解和矛盾的同时，更能激发起学生强烈的求知欲望。学生在由实验产生的问题情境中，形成对新的未知知识的需求和探索。
在进行学生实验“质壁分离和复原”时，当学生观察到质壁分离和复原现象，理解了渗透作用的原理之 后，可创设如下问题，进一步探究知识：①为什么要选用紫色的洋葱表皮细胞?用白色的洋葱可以吗?用洋葱的根尖分生区细胞做材料行吗?②当把蔗糖溶液的浓度提高到50％时换入清水中后是否会发生质壁分离复原现象?随后，引导学生进行观察、思考、讨论，使学生的思维始终处于积极探索状态，从而顺利地得出结论。此时教师不失时机地把问题情境的难度提高。③如果把洋葱表皮浸入到质量分类5％的KNO。溶液中，会发生什么现象?在学生观察到与蔗糖溶液中的不同现象(质壁分离后自动复原)后，与学生共同分析找出原因。在共同的探索和求知过程中，学生情绪高涨，使重点、难点在愉快的气氛中比较容易地被掌握。
2.2 结合生活生产实际，创设真实情境
教学的过程是一个“还原生活”的过程，现实生活才是学生学习生物学科知识的归宿。在课堂教学中，教师应关注学生的生活经验、学习经验，更要注意创设生活情境，启发、引导学生，并且让学生关注身边的人和事，在生活中学习，向生活学习，使课堂成为生活化的课堂，是提高教学有效性的重要途径。“呼吸作用”一节的内容理论性强，要把整个过程彻底理解，不少学生会存在一定困难。在教学中，教师可就一些日常生活例子’让学生思考：酸奶是怎样制成的?为什么新鲜水果、蔬菜放在冰箱中能保存时间长些?腐烂的橘子为什么会散发酒味?米酒和葡萄酒酿造的原理是什么?通过这些与生活息息相关的现象引起学生的思考，激发学生探究呼吸作用有关知识的内在动力。在教师的引导下，学生能积极、主动地对呼吸作用的原理、过程、外界因素影响、实际应用等一系列相关知识深入探讨。通过问题情境引导学生在原有生活经验上展开思维，驱动他们学习新知识的内在动力，产生学习的浓厚兴趣，主动参与探究知识，从而实现对知识的构建。同时，也避免了传统教学模式中学生只作为接受知识的容器的弊端，从根本上引导学生对知识的发现与创新。
2.3 运用实践活动，营造活动情境
指导学生开展一些实践活动，并结合这些实践活动针对性提出与教学目标密切相关的问题，营造活动情境，有利于激发学生的生物学学习兴趣，激励学生在学习过程中养成独立思考、积极探索的习惯。
在学习“遗传因子的发现”时，教师可按“人体一些正常性状调查表”的内容，让学生在班中逐项调查耳垂、舌、拇指、食指与无名指的遗传表现，依次填入调查人数栏。调查结束后，教师再针对性地提出问题：各种性状不同表现的比例如何?怎样确定显性性状与隐性性状?这些显性性状和隐性性状是怎样决定的?生物通过什么途径把自己的性状传给下一代?在这个过程中，教师应对学生进行启发指导，补充相关的背景知识，调动学生的积极性；指导学生搜集、整理、分析资料，并且及时地对学生得出的错误结论加以分析，释疑。学生才能够通过教师的反馈信息得出正确的结论。
通过这样的引导，学生自觉地将知识与实践活动结合起来，加深了对知识的理解，把不完全知识变成完全知识。
2.4 讲述生物科技史，再现历史情境
教师可以利用与教学内容有关的生物科技史创设教学情境，介绍生物科技发现的史实、科学家的故事，可以使学生沿着科学家探索生物学知识的道路，循踪科学家的思维轨迹，去体验创造的境界，不仅能深化对概念、知识的理解，而且能体验科学的过程和方法，学习科学家献身科学的精神与态度。例如，通过讲述光合作用的研究史，经历了许多代科学家和很多典型的科学实验，终于基本上搞清楚了光合作用的原料、场所、产物、条件等，展示了知识的发展过程。这个研究的过程，本身就是从已知到未知，从简单到复杂的过程，根据光合作用研究史所创设的情境也就是一组有层次、有梯度的问题。学生的知识结构也随着光合作用的研究史一步一步扩充和变化。学生不仅理解了知识，还知道这些知识的来龙去脉。
教无定法，但教学也有迹可循。以上所述，都只是根据教材内容的特征和本质属性，结合自身的教学实践提出的一些粗浅的想法，和同行进行交流，以期在以后的教学实践中不断完善!