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“一个男孩站在小船的一端，怎么才能让小船保持平衡呢？”其中一个小朋友回答：“把他的腿砍掉。”另一个男孩儿跟风说：“把他的头砍掉。”惹得部分同学哈哈大笑，却让我毛骨悚然。我们不能把这当作儿童式的黑色幽默，而是应该意识到生命教育的紧迫。
从校园欺凌到少年轻生等悲剧的发生，使得对生命本身的“善”的追求已经成为并且应该成为学校教育的重点，道德与法治作为学校课程中道德教育指向的核心课程，其内容的设置贴近学生生活，倾听学生心底的呼唤，试图在对话中化解儿童生长中的道德冲突，使他们懂得人应该如何对待生命，在儿童的内心深处建立起对生命的认同与珍视。以《道德与法治》一年级下册第二单元为例，本单元包括四课：“风儿轻轻吹”“花儿草儿真美丽”“可爱的动物”“大自然，谢谢您”，旨在引导学生亲近大自然的风、植物和动物，帮助他们克服与大自然的疏离，树立与大自然亲近和共生共存的观念，从大自然中获得快乐。在本单元的教学中我们一起“回到生命”，在关注生命、与生命对话中构建人与生命的关系，在生成性的生活事件中进行道德讨论，实现生命对生命的影响。
一、对生命的关注
每个人都是以生命个体的形式存在着，与生命的“零距离”反而常使我们视之为理所当然，忽视了对生命的积极关注。尤其是对于一年级的孩子来说，他们对生命的意识是比较模糊的，很少会意识到自己的言行与生命有任何的关联。某次外出听课，在一节关于“平衡”的自然课中，教师展示了一幅图让学生思考：“一个男孩站在小船的一端，怎么才能让小船保持平衡呢？”其中一个小朋友回答：“把他的腿砍掉。”另一个男孩儿跟风说：“把他的头砍掉。”惹得部分同学哈哈大笑，却让我毛骨悚然。我们不能把这当作儿童式的黑色幽默，而是应该意识到生命教育的紧迫。
在上“花儿草儿真美丽”这一课的前两周左右，我给班级里每个孩子发了二十粒草莓种子，让他们试着种植我们的“草莓宝宝”。孩子们非常兴奋，小心翼翼地将种子带回家，他们有模有样学着果农的样子，准备好花盆，挖来营养充足的土壤，小心翼翼地将“草莓宝宝”埋进土里，给它浇水施肥，给它起好名字，等着它们长大，也在学习软件里和大家分享着“我和小草莓的故事”：
“我真希望它能快快长大，我一定会好好种它的。”
“我给我的小草莓起了一个名字，叫小红。我把种子拿回家种起来，给它浇水，等它慢慢长大，等它长大以后，我会把它的种子取下来，再种到土里，这样就能种出很多草莓了。”
“不管是草莓还是什么，都是有生命的，我们要爱护它，要让它和家人们团聚。”
“我先给我的草莓起名叫红红，它长大以后还会有新名字的。”
“我给我的草莓取名甜甜，我会每天给它浇水，让它晒太阳。”
“我拿到种子很高兴、很兴奋。我和爸爸一起松土，一起把小草莓種进去。我给小草莓取一个名字，叫莎莎。我希望它能快快成长。”
“我要把这些小草莓养得生机勃勃，我想啊想，想啊想，终于想到一个特别棒的名字，就叫‘莓莓’，还是很不错的。我的花盆从哪儿来的呢？我把枯萎的小植物拔出来，再把草莓种进去。希望小草莓可以快快乐乐地长大。”
本课意在让学生明白：在我们身边，人类有生命，花儿草儿这些植物也有生命。但这仅仅依靠课堂的解读是不够的，靠理念的灌输更是站不住脚的，最有效的途径就是给他们提供一个机会，真真切切地亲近与感受生命，用自己的方式去记录不同的生命形态。他们亲自照顾草莓，亲自给它们取了独特的名字，他们看到的是活生生的成长过程。在他们的心里，草莓就是有生命的，因为他们看到了自己亲手种下的小种子，会慢慢地长出嫩芽、结果，甚至还能一代代地完成生命延续。多么神奇而美妙的生命历程啊！儿童正是在这种对生命的积极关注中了解生命的真谛。
二、与生命的对话
生命教育要坚定地从生命出发，这意味着，我们对生命的理解和关爱要从生命本身的特点、个体生命所处的独特情境、个体生命的需求出发，总的来说，要充分理解被关怀者的处境。一年级的孩子还处于“泛灵论”阶段，认为万物皆有灵性，在此时进行生命教育是非常好的时机。但是，这一阶段的学生存在以自我为中心的思维方式，他们更加倾向于以自己喜欢的、自己认为对的方式去对待身边的事物，比如：喜欢一个同学就紧紧抱住他，反而使他对此感到不高兴，甚至哭泣;喜欢小猫小狗就一直追着它跑，结果反而会被对方抓伤咬伤……这些错误的爱心给对方、给自己都会带来不同程度的伤害。所以，我们既要引导学生关注生命、关爱生命，也要引导他们以正确、适当的方式表达。在教学中，教师主要通过“与生命对话”的方式，帮助学生站在对方的角度理解其所思所想，对自己的行为加以反思和完善。
在“可爱的动物”这一课，“怎样才是真喜欢”是学生在关爱动物的过程中需要面对的核心问题。图片中的四个小朋友都非常喜欢小动物，但是他们的行为却对动物们产生了不同的影响。怎样才是真正的喜欢呢？在本环节的教学中，我根据不同的情境准备了不同的头饰：小猫、小猴子、小金鱼、小鸟，请同学们先与同桌讨论，然后上台分别扮演情境中的小动物，在教师有目的、有计划地营造的仿真生活情境中，引导孩子思考“如果我是……我会……”，让他们站在小动物的角度去理解小朋友表达的喜欢。
本课的主要目的是提示学生了解动物习性的重要性，从动物的角度来了解在与人类相处的过程中，动物喜欢什么、不喜欢什么。生命教育从生命出发，必须设身处地地遵循生命之道。我国著名思想家孔子的“仁”和美国当代教育哲学家内尔·诺丁斯的“关怀”都在强调这种“设身处地的爱”。孔子在《论语》中说道：“夫仁者，己欲立而立人，己欲达而达人。能近取譬，可谓仁之方也已。”诺丁斯在论述“关怀”的本质时也说道：“领会别人的现实，尽可能近距离地体会他的感受，是从关心者角度看待关心的本质部分。”引导学生与生命对话，设身处地地思考，根据被关怀者情境的不同采取不同的关怀行为，这是生命教育的必要内容。 三、以生命影响生命
道德与法治是遵循生活逻辑构建起来的课程，它是课堂的指导，但不局限于课堂，在学生生成性的生活实践中往往更能展现道德的生长。某天，我组织班级的孩子放学，当我们排队走过必经的小路时，意料之外的事发生了：路中央有一只小鸟在艰难地扑腾着翅膀，弱小又无助的样子让人心疼不已。我让孩子们停下，双手想要捧起小鸟，但是小鸟太害怕了，让我总是抓不住它，最后在旁边几个孩子的共同努力下，小鸟终于躺进了我的手心，我把它安放到旁边的花坛里，带着队伍继续前行。这时，一个孩子问我：“为什么要把它放在花坛里呀？”我回答：“因为它趴在路上很危险，会受伤的。”“有什么可危险的呀？”孩子继续问。我说：“如果你是一个很小的宝宝，被放在了路边，你会不会希望有人来帮你一下呢？”孩子回答：“在那儿躺着也挺好的。”
最初听到这句话的时候我有些无奈，但转而一想，这不正是进行生命教育的契机吗？学生对生命的关怀，是基于一时的情感冲动或者外在奖励，还是源于对生命的理解？如果更多地基于前者，实际上这样的生命关怀并不具备充分的道德意义，也就不足以促成个体道德的内在生长。基于自然天性的同情心无疑是进行生命教育的基础性情感，但仅仅靠这种情感是远远不够的，在道德讨论中生成的内心认同才是生命教育的关键，才能使儿童形成一以贯之的价值观。以此为契机，我在班级里展开了一场关于“该不该救助小鸟”的讨论，对问题的讨论不是简单的善恶判定，而是引导学生进行初步的批判性思考。在解释“我选择救小鸟”的原因时，学生的道德想象力发挥了非常重要的作用，“如果我救了小鸟……”“如果我没有救小鸟……”，儿童在想象中意识到自己的行为可能会给另一个生命体带来哪些影响，这是后续道德思考和道德行为产生的前提。在解释“我选择不救小鸟”的原因时，儿童积极地考虑到我们提及的被关怀者的情境：小鸟是不是像我们想象的那样需要我们帮助呢？我们的帮助是不是反而害了小鸟呢？这种思考对儿童的道德成长也是影响深远的。
道德教育寓于生命之中，生命教育又是道德的生命教育。因此，道德教育不应该“去生命化”，生命教育不应“去道德化”，二者应统一于“人的整全性”这一命題之中。《道德与法治》教材在编排时就将生命与道德有机融合，贯穿于人的整全教育。教师在教学中要积极适应这种“人”的逻辑，斟酌儿童生活的预设性和生成性，以讨论法、随机教学法、活动体验法等一步步理清儿童成长中的心理矛盾与道德两难，做儿童道德发展的陪伴者和促进者。
【董文杰，上海市松江区中山第二小学】
责任编辑︱孙格格
从校园欺凌到少年轻生等悲剧的发生，使得对生命本身的“善”的追求已经成为并且应该成为学校教育的重点，道德与法治作为学校课程中道德教育指向的核心课程，其内容的设置贴近学生生活，倾听学生心底的呼唤，试图在对话中化解儿童生长中的道德冲突，使他们懂得人应该如何对待生命，在儿童的内心深处建立起对生命的认同与珍视。以《道德与法治》一年级下册第二单元为例，本单元包括四课：“风儿轻轻吹”“花儿草儿真美丽”“可爱的动物”“大自然，谢谢您”，旨在引导学生亲近大自然的风、植物和动物，帮助他们克服与大自然的疏离，树立与大自然亲近和共生共存的观念，从大自然中获得快乐。在本单元的教学中我们一起“回到生命”，在关注生命、与生命对话中构建人与生命的关系，在生成性的生活事件中进行道德讨论，实现生命对生命的影响。
一、对生命的关注
每个人都是以生命个体的形式存在着，与生命的“零距离”反而常使我们视之为理所当然，忽视了对生命的积极关注。尤其是对于一年级的孩子来说，他们对生命的意识是比较模糊的，很少会意识到自己的言行与生命有任何的关联。某次外出听课，在一节关于“平衡”的自然课中，教师展示了一幅图让学生思考：“一个男孩站在小船的一端，怎么才能让小船保持平衡呢？”其中一个小朋友回答：“把他的腿砍掉。”另一个男孩儿跟风说：“把他的头砍掉。”惹得部分同学哈哈大笑，却让我毛骨悚然。我们不能把这当作儿童式的黑色幽默，而是应该意识到生命教育的紧迫。
在上“花儿草儿真美丽”这一课的前两周左右，我给班级里每个孩子发了二十粒草莓种子，让他们试着种植我们的“草莓宝宝”。孩子们非常兴奋，小心翼翼地将种子带回家，他们有模有样学着果农的样子，准备好花盆，挖来营养充足的土壤，小心翼翼地将“草莓宝宝”埋进土里，给它浇水施肥，给它起好名字，等着它们长大，也在学习软件里和大家分享着“我和小草莓的故事”：
“我真希望它能快快长大，我一定会好好种它的。”
“我给我的小草莓起了一个名字，叫小红。我把种子拿回家种起来，给它浇水，等它慢慢长大，等它长大以后，我会把它的种子取下来，再种到土里，这样就能种出很多草莓了。”
“不管是草莓还是什么，都是有生命的，我们要爱护它，要让它和家人们团聚。”
“我先给我的草莓起名叫红红，它长大以后还会有新名字的。”
“我给我的草莓取名甜甜，我会每天给它浇水，让它晒太阳。”
“我拿到种子很高兴、很兴奋。我和爸爸一起松土，一起把小草莓種进去。我给小草莓取一个名字，叫莎莎。我希望它能快快成长。”
“我要把这些小草莓养得生机勃勃，我想啊想，想啊想，终于想到一个特别棒的名字，就叫‘莓莓’，还是很不错的。我的花盆从哪儿来的呢？我把枯萎的小植物拔出来，再把草莓种进去。希望小草莓可以快快乐乐地长大。”
本课意在让学生明白：在我们身边，人类有生命，花儿草儿这些植物也有生命。但这仅仅依靠课堂的解读是不够的，靠理念的灌输更是站不住脚的，最有效的途径就是给他们提供一个机会，真真切切地亲近与感受生命，用自己的方式去记录不同的生命形态。他们亲自照顾草莓，亲自给它们取了独特的名字，他们看到的是活生生的成长过程。在他们的心里，草莓就是有生命的，因为他们看到了自己亲手种下的小种子，会慢慢地长出嫩芽、结果，甚至还能一代代地完成生命延续。多么神奇而美妙的生命历程啊！儿童正是在这种对生命的积极关注中了解生命的真谛。
二、与生命的对话
生命教育要坚定地从生命出发，这意味着，我们对生命的理解和关爱要从生命本身的特点、个体生命所处的独特情境、个体生命的需求出发，总的来说，要充分理解被关怀者的处境。一年级的孩子还处于“泛灵论”阶段，认为万物皆有灵性，在此时进行生命教育是非常好的时机。但是，这一阶段的学生存在以自我为中心的思维方式，他们更加倾向于以自己喜欢的、自己认为对的方式去对待身边的事物，比如：喜欢一个同学就紧紧抱住他，反而使他对此感到不高兴，甚至哭泣;喜欢小猫小狗就一直追着它跑，结果反而会被对方抓伤咬伤……这些错误的爱心给对方、给自己都会带来不同程度的伤害。所以，我们既要引导学生关注生命、关爱生命，也要引导他们以正确、适当的方式表达。在教学中，教师主要通过“与生命对话”的方式，帮助学生站在对方的角度理解其所思所想，对自己的行为加以反思和完善。
在“可爱的动物”这一课，“怎样才是真喜欢”是学生在关爱动物的过程中需要面对的核心问题。图片中的四个小朋友都非常喜欢小动物，但是他们的行为却对动物们产生了不同的影响。怎样才是真正的喜欢呢？在本环节的教学中，我根据不同的情境准备了不同的头饰：小猫、小猴子、小金鱼、小鸟，请同学们先与同桌讨论，然后上台分别扮演情境中的小动物，在教师有目的、有计划地营造的仿真生活情境中，引导孩子思考“如果我是……我会……”，让他们站在小动物的角度去理解小朋友表达的喜欢。
本课的主要目的是提示学生了解动物习性的重要性，从动物的角度来了解在与人类相处的过程中，动物喜欢什么、不喜欢什么。生命教育从生命出发，必须设身处地地遵循生命之道。我国著名思想家孔子的“仁”和美国当代教育哲学家内尔·诺丁斯的“关怀”都在强调这种“设身处地的爱”。孔子在《论语》中说道：“夫仁者，己欲立而立人，己欲达而达人。能近取譬，可谓仁之方也已。”诺丁斯在论述“关怀”的本质时也说道：“领会别人的现实，尽可能近距离地体会他的感受，是从关心者角度看待关心的本质部分。”引导学生与生命对话，设身处地地思考，根据被关怀者情境的不同采取不同的关怀行为，这是生命教育的必要内容。 三、以生命影响生命
道德与法治是遵循生活逻辑构建起来的课程，它是课堂的指导，但不局限于课堂，在学生生成性的生活实践中往往更能展现道德的生长。某天，我组织班级的孩子放学，当我们排队走过必经的小路时，意料之外的事发生了：路中央有一只小鸟在艰难地扑腾着翅膀，弱小又无助的样子让人心疼不已。我让孩子们停下，双手想要捧起小鸟，但是小鸟太害怕了，让我总是抓不住它，最后在旁边几个孩子的共同努力下，小鸟终于躺进了我的手心，我把它安放到旁边的花坛里，带着队伍继续前行。这时，一个孩子问我：“为什么要把它放在花坛里呀？”我回答：“因为它趴在路上很危险，会受伤的。”“有什么可危险的呀？”孩子继续问。我说：“如果你是一个很小的宝宝，被放在了路边，你会不会希望有人来帮你一下呢？”孩子回答：“在那儿躺着也挺好的。”
最初听到这句话的时候我有些无奈，但转而一想，这不正是进行生命教育的契机吗？学生对生命的关怀，是基于一时的情感冲动或者外在奖励，还是源于对生命的理解？如果更多地基于前者，实际上这样的生命关怀并不具备充分的道德意义，也就不足以促成个体道德的内在生长。基于自然天性的同情心无疑是进行生命教育的基础性情感，但仅仅靠这种情感是远远不够的，在道德讨论中生成的内心认同才是生命教育的关键，才能使儿童形成一以贯之的价值观。以此为契机，我在班级里展开了一场关于“该不该救助小鸟”的讨论，对问题的讨论不是简单的善恶判定，而是引导学生进行初步的批判性思考。在解释“我选择救小鸟”的原因时，学生的道德想象力发挥了非常重要的作用，“如果我救了小鸟……”“如果我没有救小鸟……”，儿童在想象中意识到自己的行为可能会给另一个生命体带来哪些影响，这是后续道德思考和道德行为产生的前提。在解释“我选择不救小鸟”的原因时，儿童积极地考虑到我们提及的被关怀者的情境：小鸟是不是像我们想象的那样需要我们帮助呢？我们的帮助是不是反而害了小鸟呢？这种思考对儿童的道德成长也是影响深远的。
道德教育寓于生命之中，生命教育又是道德的生命教育。因此，道德教育不应该“去生命化”，生命教育不应“去道德化”，二者应统一于“人的整全性”这一命題之中。《道德与法治》教材在编排时就将生命与道德有机融合，贯穿于人的整全教育。教师在教学中要积极适应这种“人”的逻辑，斟酌儿童生活的预设性和生成性，以讨论法、随机教学法、活动体验法等一步步理清儿童成长中的心理矛盾与道德两难，做儿童道德发展的陪伴者和促进者。
【董文杰，上海市松江区中山第二小学】
责任编辑︱孙格格