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在阅读过程中，读者与文本的对话是一种不对称的交流。读者与作者没有共享的现实语境，作者不能当面回答读者的询问和质疑，交流不能构成反馈，读者无法检验自己对文本的理解和阅读阐释是否恰当正确。这种交流的不对称性也造成了文本意义的不确定性。因此，阅读对话交流就需要一种起调节作用的中介，以使读者能够有效地进入文本的天地和作者的内心世界，从而较为准确地解释、重建文本的意义。这种起调节作用的中介，便是恰当而灵活的对话策略。对话策略，往往以读者的询问、联想、想象、反思、比较等心理过程为形态，以读者与作者的不断碰撞、商榷、问答、调试、修正为活动方式，以生成具体的、现实的、个性化的文本意义为目的。从阅读经验来说，对话策略也是不可穷尽的。但是，从中学语文阅读教学来说，主要有以下对话策略：
一、矫正阅读期待
读者在阅读理解之前对作品的显现方式存在一种定向性期待，任何一次阅读都是在期待视野的基础上展开的。阅读理解的达成实际是文本视野与期待视野的融合。在阅读中，如果作品与读者既有的期待视野一致时，读者的期待视野就立即被对象化，理解就会迅速完成。但更多的时候，读者会发现自己既有的期待视野与作品存在距离甚至冲突，为了将与文本作者的对话进行下去，读者需要对期待视野作出调整、矫正或改变。如阅读翦伯赞的《内蒙访古》，学生会发现文章记述的是“访古”内容，并没有写他们想象中辽阔的草原、奔驰的骏马、热腾腾的牛奶以及“风吹草低见牛羊”的独特的内蒙风光，学生的阅读期待与文本视野产生了距离，绝大多数学生对课文提不起兴趣。因此，教师引导学生阅读该文，就应将矫正学生的阅读期待作为重点，设法激趣，引导学生探究：作者为什么不写那些我们希望看到的内容呢？以此引出该文以“访古”为重点所表达的珍视民族团结的主旨，同时可以让学生搞清历史游记散文的特点及其与一般游记散文的区别所在。
二、填补句法空白
对于运用省略形成的句法空白，填充补足是最好的对话策略。如对“宝玉你好……”一句，不同的读者完全可以根据自己的理解及经验结构填补进不同的内容：“宝玉你好狠心啊！”“宝玉你好令我牵挂啊！”“宝玉你好好活着呀！”“宝玉你好令我失望啊！”等等，填充进去不同的内容就生成了不同的文本意义。对鲁迅的“原来如此！……”一句，同样可以排比句的形式加以填补：“原来革命青年就义竟是如此之壮烈！”“原来反动当局本性竟是如此之凶残！”“原来中国社会局面竟是如此之恐怖！”“原来中国革命形势竟是如此之严峻！”等等，这样的填补可使读者具体地理解作者当时悲痛、愤怒、忧虑交加的复杂思想感情。填补也适合于叙述的中断或文章整体命意上的省略。对《项链》的结尾，不少读者感到意犹未尽，那就发挥自己的想象，为路瓦栽夫人得知真相后的反应以及她和朋友们以后的生活作个安排好了。在完成与文本的对话之后，还乐于为小说续写结尾，这可以看作是读者与作者有效对话的进一步延伸。对于运用成分倒装、矛盾并举等形成的句法空白，可先将文本的特殊句式还原为常态句式，再对两者进行比照分析。如“大约孔乙己的确死了”，可还原为“孔乙己大约是死了”和“孔乙己的确是死了”两个常式句，前者表明没有亲见，只能估猜孔乙己已死；后者则强调在这个黑暗的社会制度之下孔乙己的命运是必死无疑。比照后会发现，作者选用这个矛盾并举的句式，起到了控诉封建科举制度罪恶的特殊效果。
三、再现作品语境
对于诗歌等文学作品中的意境空白，再现则是更为重要的对话策略。因为作品一旦生成，语境因素就自然地消失。通过言语再现言语与语境的关系，成为读者与文本对话的主要任务之一。再现语境，“包括充分利用上下文微观语境；探查写作的时间、场合、心态等中观语境；追寻作者所处的历史、社会、文化状况等宏观语境”。例如屈原的《涉江》一诗写了自己流放途中所见的景物，渲染了一种凄清悲凉的意境。但诗中直接着笔抒写作者内心感受和心情的语句却很少，而这应该是作者创作该诗的主要目的。阅读中就需要调动想象对作者的心境进行再现。可引导学生在充分理解课文的基础上，展开合理想象，将诗人流放途中的内容改编成三个电影蒙太奇镜头，要求既有景物渲染，又有诗人形象，并要通过独白或画外音形式将诗人的心理活动表现出来。
四、重建文本意义
指读者突破一般经验制约，展开个性化阅读，重建自己对于文本意义的理解。历来人们都认为茅盾的《风景谈》是通过写延安的风景来谈政治，来讴歌解放区军民的崇高精神生活。作者自己也这样说过：“我写了延安的‘风景’，而把政治寓于风景之中。”但是有的读者却从文中的几次议论中读出了作者对于“自然和人类”这样一个普通而又永恒的哲学命题的阐释，因而认为它是一篇哲理散文。这篇散文的历史意义在于说明为捍卫祖国而战的抗日军民是伟大的，但它的永恒意义则在于说明胸怀崇高精神的人是伟大的，精神卑琐者是渺小可鄙的。又如，有读者认为曹禺的《雷雨》并不是社会悲剧，它非常典型地体现了叔本华提出的悲剧情形之三——由于不同的地位和关系造成的彼此间的损害，它完全超越了“命运的悲剧”和“性格的悲剧”两种模式，从而将悲剧性的根源转向了生存本身，成为一种新的悲剧类型，即“生存的悲剧”，这是曹禺对中国戏剧史的最大贡献。
五、开展互文对读
互文、互训，我国古已有之，只是限于词语，没有扩及文本。其实，任何文本都位于若干文本的交会点，文本之间相互指涉，构成了互释、互训与互通的交会网络。开展互文对读，一是抓住文本与文本之间的联系，将与所阅读文本相关或相类的其他文本汇集起来，在比较赏读中与作者对话，探究文本内涵，生成和创新文本意义。例如阅读小说《官场现形记》节选《制台见洋人》，可联系契诃夫短篇小说《装在套子里的人》比较解读，则容易发现文制台思想上其实也存在着“洋人天下第一”的崇洋媚外的“套子”，可深化对这个人物形象的认识，引发对作者塑造这个形象的典型意义的探讨。此外，龚培础的《从与〈范进中举〉的比较看〈孔乙己〉的主题》，钱理群的《〈记念刘和珍君〉的一种读法》等，都是运用互文对读对话策略的例证。二是自觉联系其他读者，将他们对于相关文本的解读汇集起来进行比对，或接受他人的阅读见解，并结合自己的经验作适当补充，或否定他人的误读，总结误读的教训，在接受或借鉴他人中完成自己关于文本意义的生成。钱理群的《〈阿Q正传〉的重新审视》，历数了自20世纪20年代直至90年代各个不同历史时期学术界对《阿Q正传》的研究成果，向人们展示了一部《阿Q正传》的阅读史。这部阅读史对于我们今天和日后继续阅读《阿Q正传》，无疑是极有参考价值的。三是读者联系自己的“旧我”进行对读。因为与某一文本的对话并不是一次性完成的，每次阅读只能实现文本意义的一种或几种可能性，阅读创作文本往往需要一个不断调节、不断补充、不断提高的过程。通过与读者“旧我”对文本解读的比对，可以认识自己期待视野的改变，积累自己的阅读经验，使阅读对话呈现出不断发展的动态特征。王冶秋十几遍阅读《阿Q正传》的不同体会，就是读者联系“旧我”对读的绝好例证。
总之，借助对话策略，读者便找到了生成文本意义的通道。在不断的发问中，读者既倾听作者的言说，也倾听自己内心的言说。这样，读者就既可以钻入书中，又可以站在书上去与作者进行对话了。不过，对话策略属于不可穷尽的经验范畴，上述举例性质的列举，目的在于为学生学习阅读对话提供入门的“扶手”，试图避免他们在阅读实践中无效的暗中摸索；也在于帮助教师在教学研究中明白探讨，试图避免当前在阅读教学课堂中已经出现了的表面热热闹闹、实质远离文本的“似对话”状况。
参考文献
1.《高中语文新课程教学法》 倪文锦主编 高等教育出版社 2004年
2.《〈风景谈〉的另一种读法》 姚敏勇 《语文学习》 1994年第7期
3.《生存的悲剧》 吕辉 《语文教学通讯》（高中刊） 2003年第4期
4.1993年和1994年《语文学习》的“名作重读”相关文章
5.人教版高中《语文》第五册2002年版
6.《语文教育展望》 倪文锦、欧阳汝颖主编 华东师范大学出版社 2002年2月版
7.《阅读学原理》 曾祥芹、韩雪屏著 河南教育出版社 1992年6月版
8.《语文教学对话论》 王尚文著 浙江教育出版社 2004年2月版
一、矫正阅读期待
读者在阅读理解之前对作品的显现方式存在一种定向性期待，任何一次阅读都是在期待视野的基础上展开的。阅读理解的达成实际是文本视野与期待视野的融合。在阅读中，如果作品与读者既有的期待视野一致时，读者的期待视野就立即被对象化，理解就会迅速完成。但更多的时候，读者会发现自己既有的期待视野与作品存在距离甚至冲突，为了将与文本作者的对话进行下去，读者需要对期待视野作出调整、矫正或改变。如阅读翦伯赞的《内蒙访古》，学生会发现文章记述的是“访古”内容，并没有写他们想象中辽阔的草原、奔驰的骏马、热腾腾的牛奶以及“风吹草低见牛羊”的独特的内蒙风光，学生的阅读期待与文本视野产生了距离，绝大多数学生对课文提不起兴趣。因此，教师引导学生阅读该文，就应将矫正学生的阅读期待作为重点，设法激趣，引导学生探究：作者为什么不写那些我们希望看到的内容呢？以此引出该文以“访古”为重点所表达的珍视民族团结的主旨，同时可以让学生搞清历史游记散文的特点及其与一般游记散文的区别所在。
二、填补句法空白
对于运用省略形成的句法空白，填充补足是最好的对话策略。如对“宝玉你好……”一句，不同的读者完全可以根据自己的理解及经验结构填补进不同的内容：“宝玉你好狠心啊！”“宝玉你好令我牵挂啊！”“宝玉你好好活着呀！”“宝玉你好令我失望啊！”等等，填充进去不同的内容就生成了不同的文本意义。对鲁迅的“原来如此！……”一句，同样可以排比句的形式加以填补：“原来革命青年就义竟是如此之壮烈！”“原来反动当局本性竟是如此之凶残！”“原来中国社会局面竟是如此之恐怖！”“原来中国革命形势竟是如此之严峻！”等等，这样的填补可使读者具体地理解作者当时悲痛、愤怒、忧虑交加的复杂思想感情。填补也适合于叙述的中断或文章整体命意上的省略。对《项链》的结尾，不少读者感到意犹未尽，那就发挥自己的想象，为路瓦栽夫人得知真相后的反应以及她和朋友们以后的生活作个安排好了。在完成与文本的对话之后，还乐于为小说续写结尾，这可以看作是读者与作者有效对话的进一步延伸。对于运用成分倒装、矛盾并举等形成的句法空白，可先将文本的特殊句式还原为常态句式，再对两者进行比照分析。如“大约孔乙己的确死了”，可还原为“孔乙己大约是死了”和“孔乙己的确是死了”两个常式句，前者表明没有亲见，只能估猜孔乙己已死；后者则强调在这个黑暗的社会制度之下孔乙己的命运是必死无疑。比照后会发现，作者选用这个矛盾并举的句式，起到了控诉封建科举制度罪恶的特殊效果。
三、再现作品语境
对于诗歌等文学作品中的意境空白，再现则是更为重要的对话策略。因为作品一旦生成，语境因素就自然地消失。通过言语再现言语与语境的关系，成为读者与文本对话的主要任务之一。再现语境，“包括充分利用上下文微观语境；探查写作的时间、场合、心态等中观语境；追寻作者所处的历史、社会、文化状况等宏观语境”。例如屈原的《涉江》一诗写了自己流放途中所见的景物，渲染了一种凄清悲凉的意境。但诗中直接着笔抒写作者内心感受和心情的语句却很少，而这应该是作者创作该诗的主要目的。阅读中就需要调动想象对作者的心境进行再现。可引导学生在充分理解课文的基础上，展开合理想象，将诗人流放途中的内容改编成三个电影蒙太奇镜头，要求既有景物渲染，又有诗人形象，并要通过独白或画外音形式将诗人的心理活动表现出来。
四、重建文本意义
指读者突破一般经验制约，展开个性化阅读，重建自己对于文本意义的理解。历来人们都认为茅盾的《风景谈》是通过写延安的风景来谈政治，来讴歌解放区军民的崇高精神生活。作者自己也这样说过：“我写了延安的‘风景’，而把政治寓于风景之中。”但是有的读者却从文中的几次议论中读出了作者对于“自然和人类”这样一个普通而又永恒的哲学命题的阐释，因而认为它是一篇哲理散文。这篇散文的历史意义在于说明为捍卫祖国而战的抗日军民是伟大的，但它的永恒意义则在于说明胸怀崇高精神的人是伟大的，精神卑琐者是渺小可鄙的。又如，有读者认为曹禺的《雷雨》并不是社会悲剧，它非常典型地体现了叔本华提出的悲剧情形之三——由于不同的地位和关系造成的彼此间的损害，它完全超越了“命运的悲剧”和“性格的悲剧”两种模式，从而将悲剧性的根源转向了生存本身，成为一种新的悲剧类型，即“生存的悲剧”，这是曹禺对中国戏剧史的最大贡献。
五、开展互文对读
互文、互训，我国古已有之，只是限于词语，没有扩及文本。其实，任何文本都位于若干文本的交会点，文本之间相互指涉，构成了互释、互训与互通的交会网络。开展互文对读，一是抓住文本与文本之间的联系，将与所阅读文本相关或相类的其他文本汇集起来，在比较赏读中与作者对话，探究文本内涵，生成和创新文本意义。例如阅读小说《官场现形记》节选《制台见洋人》，可联系契诃夫短篇小说《装在套子里的人》比较解读，则容易发现文制台思想上其实也存在着“洋人天下第一”的崇洋媚外的“套子”，可深化对这个人物形象的认识，引发对作者塑造这个形象的典型意义的探讨。此外，龚培础的《从与〈范进中举〉的比较看〈孔乙己〉的主题》，钱理群的《〈记念刘和珍君〉的一种读法》等，都是运用互文对读对话策略的例证。二是自觉联系其他读者，将他们对于相关文本的解读汇集起来进行比对，或接受他人的阅读见解，并结合自己的经验作适当补充，或否定他人的误读，总结误读的教训，在接受或借鉴他人中完成自己关于文本意义的生成。钱理群的《〈阿Q正传〉的重新审视》，历数了自20世纪20年代直至90年代各个不同历史时期学术界对《阿Q正传》的研究成果，向人们展示了一部《阿Q正传》的阅读史。这部阅读史对于我们今天和日后继续阅读《阿Q正传》，无疑是极有参考价值的。三是读者联系自己的“旧我”进行对读。因为与某一文本的对话并不是一次性完成的，每次阅读只能实现文本意义的一种或几种可能性，阅读创作文本往往需要一个不断调节、不断补充、不断提高的过程。通过与读者“旧我”对文本解读的比对，可以认识自己期待视野的改变，积累自己的阅读经验，使阅读对话呈现出不断发展的动态特征。王冶秋十几遍阅读《阿Q正传》的不同体会，就是读者联系“旧我”对读的绝好例证。
总之，借助对话策略，读者便找到了生成文本意义的通道。在不断的发问中，读者既倾听作者的言说，也倾听自己内心的言说。这样，读者就既可以钻入书中，又可以站在书上去与作者进行对话了。不过，对话策略属于不可穷尽的经验范畴，上述举例性质的列举，目的在于为学生学习阅读对话提供入门的“扶手”，试图避免他们在阅读实践中无效的暗中摸索；也在于帮助教师在教学研究中明白探讨，试图避免当前在阅读教学课堂中已经出现了的表面热热闹闹、实质远离文本的“似对话”状况。
参考文献
1.《高中语文新课程教学法》 倪文锦主编 高等教育出版社 2004年
2.《〈风景谈〉的另一种读法》 姚敏勇 《语文学习》 1994年第7期
3.《生存的悲剧》 吕辉 《语文教学通讯》（高中刊） 2003年第4期
4.1993年和1994年《语文学习》的“名作重读”相关文章
5.人教版高中《语文》第五册2002年版
6.《语文教育展望》 倪文锦、欧阳汝颖主编 华东师范大学出版社 2002年2月版
7.《阅读学原理》 曾祥芹、韩雪屏著 河南教育出版社 1992年6月版
8.《语文教学对话论》 王尚文著 浙江教育出版社 2004年2月版