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【摘要】大学语文的学科性质众说纷纭，长期稳定的教材范式积淀形成教材编写的历史惯性与历史惰性，各高校及大学语文教师对教材的利益诉求，书商抢切大学语文教材这块硕大的蛋糕，造成近年来大学语文教材良莠不齐，失误较多。
【关键词】大学语文教材；失误；原因
【中图分类号】 G253【文献标识码】A
【文章编号】1671-5969（2007）14-0129-03
《国家“十一五”时期文化发展规划纲要》明确提出：“高等学校要创造条件，面向全体大学生开设中国语文课。”不久前，教育部要求高校创造条件开设中国语文，尽管之后又澄清并非硬性规定，但大学语文又在全国火了一把。
美国教育非常重视学生语文能力的培养，哈佛大学前任校长查尔斯·艾略特曾说过：“我认为有教养的青年男女唯一应该具有的必备素养，就是精确而优雅地使用本国语言。”在信息时代，大量的信息要通过阅读理解来加以吸收，因此美国的托福或ＧＲＥ重点考查阅读理解，在美国几乎走到哪里人家都要考你阅读；根据对120位美国大企业人事部的负责人的调查，写作水平一直是高工资，高技术的标签，是成功者的基本特征，40%的美国公司要特别培训写作技能不足的员工，一年培训费用达31亿美元。[1]
大学语文在我国高校的课程体系中仍处于尴尬的边缘化地位。南开大学周志强博士认为，大学语文存在亟待解决三大问题：教材、师资和学术活动。[2]汤国基则更强调“教材的问题是最根本的问题”。[3]时下，大学语文教材“打破了长期存在的单一状况，形成了多元互补、相互竞争的局面”[4]，教材品种繁多，以致难以概算，有人说几十种，有人说数百种，还有人说上千种。由于大学语文本身的复杂多样性以及利益趋动等因素，使得现行大学语文教材存在不少问题与失误。
一、学科性质认识的混乱与大学语文教材失误
语文是一门包容性极强的综合性学科，大学语文在“语文”之前冠以“大学”，那么怎样的“语文”才称得上“大学语文”？关于大学语文的学科性质与定位，一直存在争议，“回顾大学语文教学改革过程，争议一直颇多，也留下了不少教训。概而观之，我们不难发现，始终纠结着的就是课程定位问题。”[5]学科的性质与定位，是课程最基本的问题，这个问题没有解决，课程其它问题就没有了归属，而首当其冲的是教材的编写。由于编写者对于大学语文及其学科性质认识上的差异，便出现了不同结构模式的教材，各执一端，由此造成教材编写的种种失误。“进入21世纪之后，大学语文教学改革又似乎有点目迷五色、莫衷一是。或强调人文，或强调品德教育，或强调传统文学经典，或强调读写能力培养，或是汉语言文学专业部分主干课程的快餐拼盘，或完全是一种大文化观定位等等。”[6]
语言首先是一种交际工具，交流的形式有口头与书面两种，交流总在两个以上的人之间进行，于是有听、说、读、写四种基本能力，学习语文即要培养语文知识与语文技能。新中国成立后，叶圣陶主持全国语文教材编审和教学指导工作时说过：“‘语文’一名，始用于1949 年之中小学语文课本。当时想法，口头为语，笔下为文，合成一词，就称‘语文’。”[7]工具性是语文学科的基本属性，基于这一认识，以往的大学语文教材大多沿用中学语文按体裁形式组织教学单元，现在仍有部分大学语文教材沿袭这一工具性模式，一方面没有并且难以在程度深浅上与中学语文加以区别，另一方面没有根据大学的特点与需要，在内容模块组合上做出有大学内涵的东西。此种大学语文教材不过是中学语文教材的简单翻版，且不时与中学语文篇目重复，有抄袭的嫌疑。于是大学语文授人话柄，被戏称为“高四语文”[8]。中学语文以培养和提高学生听、说、读、写的水平与能力为主要目标，这种历史积淀所形成的教材编写的体例方法正切合其教学目标。大学语文虽然应继承中学语文的“遗志”，也担负着提高大学生听、写、读、写水平与能力之责，但其主要目标已不在此。
语言是文化最主要的存在形式，语言也是一种文化现象，深深植根于文化的历史结构中。西方强势文化的滚滚洪流随着国门打开蜂拥而入，造成中国文化失语。加强大学生传统文化、历史、哲学等学科的教学的要求日益紧迫，而大学语文人文综合性最强，责无旁贷地被委以重任，被定位为综合文化素质课程。基于这一学科定位，衍化出大学语文教材的文化史模式。这种教材编写模式，以语文教材的文选组合为外壳，以民族文化乃至世界文化为内核，离开了语文学科的根本属性，背离了语文本位，将大学语文推入非语文境地。“许多专家认为大学语文是一门培育大学生综合性民族文化素质的课程，要求大学语文必须加强对大学生传统文化、文学、历史、哲学等学科的教学，甚至有媒体发出以“大学人文”取代大学语文的呼吁，有些大学语文教材实际上已成为文化读本，逐渐失去了语文课的基本内涵。”[9]然而，博大精深的文化岂是区区有限的文选所能承载得了的，结果语文已不是语文，文化又不成其为文化，有非此非彼的“四不像”之嫌。
在语言文字的运用上，文学经典无疑具有典范性作用，在审美教育上，文学经典的美育深度与美感力度非其它文字所能比拟，所以语文教材文选总是以文学经典为主体。这一方面切合语文的两个基本属性——工具性与美育性，另一方面也与编写者及执教者的专业完全重合，无论“编”与“教”都来得便捷，这样语文被有意无意地诠释为“语言文学”。大学语文应对文学有更高层次的史学层面的系统梳理，才足以称得上“大学”之语文，于是有了教材的文学史模式，甚至以“大学文学”来替换“大学语文”。文学史模式的大学语文具有狭隘的中文专业本位意识，与大学语文针对非中文专业的普遍性及知识综合性的学科特性相违背，把非文学的“一般文字”从语文的范畴剔除出去，而将大学语文限定“狭隘”的文学圈子里，硬性缩小了语文的范畴。此外，“过于专业化的倾向，忽略了作为‘大学语文’这种教材的特殊性，这样反而将人文教育的宗旨导入虚空。我们的教学对象大多数是非中文专业的大学一年级本科生，那些专业性阅读带来的种种障碍，显然阻隔了人文精神的灌输。”[10]
近十年来人文素质教育的呼声日益高涨，而在整个高校课程体系中，大学语文综合性最强，作为“高校人文素质教育的第一课”， [11]人文性是它的基本属性之一。随着大学语文人文性的凸现，人文教材建设日益火热，到最近两年呈现井喷之势。徐中玉、齐森华主编的1996年版《大学语文》首先高张人文教育的旗帜，明确提出大学语文要“增强人文精神”，“看到人和人格的力量”，并宣称“不再按文学史或文体分组排列的方式，而采取根据内容或特色灵活分组的方式”。 [12]然而还是从笼统模糊的“人文素养”、“综合文化素质”概念出发，整个教材的单元模块结构缺乏内在而鲜明的人文结构性特点，单元模块内的篇目之间的人文纽带比较松弛。最近两年推出的新型教材在很大程度上克服了这一缺点，基本解决了人文教材的结构模式问题，但人文内容设计这一结构模块中具有实质性、本质性意义的问题上，还有待进一步探索，总体说来还没有站在宏观与微观结合的立体三维层面上对人文进行深度挖掘与抽象提纯，来建构大学语文的人文框架，而是从“模糊宏观”出发，因而人文内容模块的设计具有一定随意性。笔者以为，应当从宏观着眼，从微观入手，在梳理民族文化与民族精神的源与流的基础上，探寻人文最基本也最具活性与生命力的核质，姑且称之为“人文母题”，再结合当代社会的人文状况（包括当代人文热点与人文缺失的状况），提炼出大学语文的人文内容因子，以此为基础建构其人文内容框架，最后遴选与之配伍的篇目组合单元模块。
二、文选组合的基本范式与大学语文教材的失误
语文相对其他课程，具有它自身的特点：作为教学内容载体的教材，提供给教师和学生的主要是依据一定联系连缀起来的典范性文章。语文教材“文选组合”的基本范式，从来都没有改变过，即便是不断实验出新的最近两年，这给语文教材的编写带来了一些负面影响。
首先，虽然文章的内容含蕴和艺术含蕴具有客观性的一面，但毕竟在文章中是一种隐性存在，语文教材这种“文选组合”的范式造成教学内容内敛于教材，而不像其他课程那样在教材中得到了直接直观的表述。教学内容隐性存在的特点，使本应在教学内容（教材）中得到具体直观的表现的语文教学的目标，也具有了强烈的隐秘性，深藏于承载教学内容的教材的结构整体之中。
由于作为教学内容承载的教材的独特性，教学目标和教学内容的隐秘性，致使大学语文教材的编者在遴选文章时，注重入选文章内容和艺术的典范性，却有意或无意地忽略、遗忘了教学目标的要求，没有充分依据教学目标来精心设计教学单元模块和遴选文章，教学目标常常苍白地沉睡于“前言”或者“后序”里，没有完全化解在教学单元与篇章中，因而也没有真正融入到教材中，而是悬浮、游离于教材之外。比如，进入新世纪，人文素质教育风声日紧，某“大学语文”教材，采用传统而简便的工具性模式，分诗词、散文、戏剧、小说和外国文学五单元，外加各单元概述，文选加注释再附两个关于主题与艺术的思考题；所选篇目，看不到编者独到的“审美发现”，多是各种各类选本中暴光率高的传世之作，暴光率高，传世之作往往成了“大路货”，注释与习题也有现成的可拣，但篇目屡屡与中学语文重复；教材封面赫然印着“高等院校人文素质教育专用教材”。但不知其标榜的“人文素质”何在，不知此类“人文教本”与过去的“非人文教本”又有何不同。当然，但凡作品总包含一定的思想情感，内在的人的精神世界和外在的文化世界合拢起来便是“人文”，贴上“人文”的标签也不为过，何况一者见得时髦，与世诸进，二者见得编者的渊博，高深莫测，三者能提高教材的卖点。不过仅此而已的话，“人文”就只是贴在脸面上的自欺欺人的狗皮膏药。
其次，范式的长期稳定，积淀了语文教材编写的一种历史惯性与历史惰性，形成大学语文教材编写的一种根深蒂固的传统模式与传统定势，严重束缚了大学语文教材的创新。
历史惯性形成了语文教材编写的一种难以打破与颠覆的历史定势。在这种定势下，大学语文教材的编写者们不去深邃研究新世纪新时代新背景下大学语文的特点、规律、目标、要求，创造出无愧于时代的大学语文新理念、新模式，而是抱残守缺，因袭千年不变的旧理念、旧模式，反正天下语文教材“一把抄”，贪图编书的轻松惬意，从“故纸堆”里随意拼凑些沉甸甸的名家名篇，进行机械的复制。更有甚者，收集一些新旧不一的同类教材，东剜西剽地凑合一些现成的篇目与注解，然后在“前言”、“后记”中约略点出“借鉴了同行相关文献，限于篇幅未能一一说明，敬请谅解”，导致大学语文教材长期在低水平上重复。
历史惰性形成了语文教材编写的一种“蔚然成风”的慵懒习气。在这种习气下，大学语文教材的编写者较少沉潜下去做些扎实的基础性研究，比如何谓“大学”之“语文”与“语文”之“大学”？再如大学语文当传承怎样的“人文”又怎样去传承“人文”？停滞于“宏大”而粗略的表层，凭着模糊的观念，来开展兹事体大的教材编写。过去，大学教材编写中长期存在的只“编”不“著”、只“编”不“述”的局面，教材编写只是纯粹的“辑”，称“编”似乎都有点勉强，看不到多少“著述”的影子。
走过二十年的大学语文正在酝酿一场深度变革。像王步高、丁帆主编的《大学语文》，以“系统性”、“网络式”、“立体化”、“大信息”四大结构特色做足大学语文之“大”，而徐中玉、齐森华主编的《大学语文》（第八版）以“研究性”、“深入性”和“创新性”彰显语文之“大学”，颠覆了语文教材编写的历史惯性与惰性，扭转了大学语文教材编写“编”而不“写”、“辑”而不“述”的局面。然而，有些教材不免矫枉过正，总论、集评、汇评、争鸣、研究综述、参考书目等等，不一而足，比任何一本中文专业“中国文学作品选读”教材更专业、更精深，“深化”“拓展”得太过，仿佛它面对的不是大一新生，而是资深专家；纸张由32开扩张到16开，页码从300多扩张到400多，单行本扩张到多本成套，语文教材演变为一个文学读本，“教材就失去了它教材的意义”。[13]
三、利益驱动与大学语文教材的失误
大学语文教材，前二十年徐中玉主编本一统江湖，人称大学语文教材的“西周时期”，近几年狼烟四起，群雄逐鹿，百家齐放，百家争鸣，人称大学语文教材的“春秋时期”。[14]大学语文教材之品种繁多以致难以概算，呈现出良莠不齐、杂乱无章的混乱景象。百花齐放，百家争鸣，相互竞争，相互补充，有益于大学语文教材建设，推进大学语文的发展，然而杂乱无章、无序竞争，无疑又会使大学语文多走些弯路，阻碍大学语文的发展。大学语文教材出现杂乱无章、无序竞争、低水平重复的景象，其原因主要是利益的趋动。
虽然大学语文仍在尴尬的边缘化处境中艰难前行，但在高校课程体系中依然是覆盖面较宽基础性“大课”，修读学生人数相当庞大。高校连年扩招，高校招生规模激剧膨胀，1999年全国普通本专科招生人数为275万，2005年激增到475万，2006年再增长到530万，以新生30％的保守比例计算，2006年高校新生中修读大学语文的人数为160万，每本教材30元的话，总值五千来万，这是高校教材中是一块相当肥实的蛋糕。如将成人高校、自考学生人数在内，更是硕大无比。
就各高校及其大学语文教师而言，这个利益有着双重意义，即学术利益和经济利益。一个本科院校一年大学语文教材的用量一般也在二千左右，即便只用上三年，印数也达6000，已有利可图，如果用上5年，利润就更可观了；对于大学语文教师个人，编写了教材，在学术上也算一个不大不小的建树，对于学校而言，本校自编教材总数增加了“一”。名利双收的好事，何乐而不为？所谓“我的地盘我做主”，“肥水不流外人田”，不少高校便自立山头，组织编写本校大学语文教材，匆促上马，打“短平快”，导致大学语文教材在低水平上重复。
就出版社而言，对教材更是趋之若骛。图书价格几度上涨之后，出版市场大幅萎缩，文教图书几乎是出版行业纸质图书最后的大本营，“得教材者得天下”是出版行业的共识。中央与地方出版社纷纷将开发、经营的重点转向教材，而中小学教材要经过教育部的严格审查，进入难度极大，高校则拥有教材自主选择权，因此出版社将阵地集中在这里，大学语文教材这块肥大的蛋糕，自是各大小出版社争夺的对象。
各高校及其大学语文教师有教材的利益诉求，众书商也巴望着抢切大学语文教材这块蛋糕，大学语文教材狼烟四起，形成了“军阀割据”、各自为政的局面。
参考文献
[1]薛涌.拯救大学语文不能仅凭一口气[DB/OL].http://blog.sina.com.cn/u/45f00ef401000ar0，2007-5-21/2007-7-8.
[2]李爱华.大学语文.母语教育的守望者[N] .北京：科学时报，2007-01-30.
[3]汤国基.大学语文期待好教材[N]. 北京：中国教育报，2007
-06-27.
[4]徐中玉.大学语文.不该站在边缘的课程[N].北京：社会科学报，2004，（12）.
[5][6][9]魏饴.“大学语文”的学科性质与教材编写[J].湖南文理学院学报，2006，（2）.
[7]叶圣陶. 叶圣陶答教师的100 封信[C].北京：开明出版社，1989.
[8]邢宇皓. 遭遇尴尬的大学语文[N].北京：光明日报，2004-
02-13.
[10]丁帆，朱晓进，徐兴无.新编大学语文[M].北京：外语教学与研究出版社，2005.
[11]王宁. 高校人文素质教育的第一课──谈大学语文课程的定位与建设[N].北京：中国教育报，2004-05-14.
[12]徐中玉，齐森华. 大学语文[M]. 上海：华东师范大学出版社，1996.
[13]史礼心. 大学语文教材综论[J]. 淮北：淮北煤炭师范学院学报，2006，（1）.
[14]王步高. 以提高质量为中心改革“大学语文”教学[J].北京：中国大学教学，2004，（2）.
作者简介：邹巅（1965-），湖南双峰人，中南林业科技大学发展规划处副教授，研究方向：中国古代文学和教育发展。
【关键词】大学语文教材；失误；原因
【中图分类号】 G253【文献标识码】A
【文章编号】1671-5969（2007）14-0129-03
《国家“十一五”时期文化发展规划纲要》明确提出：“高等学校要创造条件，面向全体大学生开设中国语文课。”不久前，教育部要求高校创造条件开设中国语文，尽管之后又澄清并非硬性规定，但大学语文又在全国火了一把。
美国教育非常重视学生语文能力的培养，哈佛大学前任校长查尔斯·艾略特曾说过：“我认为有教养的青年男女唯一应该具有的必备素养，就是精确而优雅地使用本国语言。”在信息时代，大量的信息要通过阅读理解来加以吸收，因此美国的托福或ＧＲＥ重点考查阅读理解，在美国几乎走到哪里人家都要考你阅读；根据对120位美国大企业人事部的负责人的调查，写作水平一直是高工资，高技术的标签，是成功者的基本特征，40%的美国公司要特别培训写作技能不足的员工，一年培训费用达31亿美元。[1]
大学语文在我国高校的课程体系中仍处于尴尬的边缘化地位。南开大学周志强博士认为，大学语文存在亟待解决三大问题：教材、师资和学术活动。[2]汤国基则更强调“教材的问题是最根本的问题”。[3]时下，大学语文教材“打破了长期存在的单一状况，形成了多元互补、相互竞争的局面”[4]，教材品种繁多，以致难以概算，有人说几十种，有人说数百种，还有人说上千种。由于大学语文本身的复杂多样性以及利益趋动等因素，使得现行大学语文教材存在不少问题与失误。
一、学科性质认识的混乱与大学语文教材失误
语文是一门包容性极强的综合性学科，大学语文在“语文”之前冠以“大学”，那么怎样的“语文”才称得上“大学语文”？关于大学语文的学科性质与定位，一直存在争议，“回顾大学语文教学改革过程，争议一直颇多，也留下了不少教训。概而观之，我们不难发现，始终纠结着的就是课程定位问题。”[5]学科的性质与定位，是课程最基本的问题，这个问题没有解决，课程其它问题就没有了归属，而首当其冲的是教材的编写。由于编写者对于大学语文及其学科性质认识上的差异，便出现了不同结构模式的教材，各执一端，由此造成教材编写的种种失误。“进入21世纪之后，大学语文教学改革又似乎有点目迷五色、莫衷一是。或强调人文，或强调品德教育，或强调传统文学经典，或强调读写能力培养，或是汉语言文学专业部分主干课程的快餐拼盘，或完全是一种大文化观定位等等。”[6]
语言首先是一种交际工具，交流的形式有口头与书面两种，交流总在两个以上的人之间进行，于是有听、说、读、写四种基本能力，学习语文即要培养语文知识与语文技能。新中国成立后，叶圣陶主持全国语文教材编审和教学指导工作时说过：“‘语文’一名，始用于1949 年之中小学语文课本。当时想法，口头为语，笔下为文，合成一词，就称‘语文’。”[7]工具性是语文学科的基本属性，基于这一认识，以往的大学语文教材大多沿用中学语文按体裁形式组织教学单元，现在仍有部分大学语文教材沿袭这一工具性模式，一方面没有并且难以在程度深浅上与中学语文加以区别，另一方面没有根据大学的特点与需要，在内容模块组合上做出有大学内涵的东西。此种大学语文教材不过是中学语文教材的简单翻版，且不时与中学语文篇目重复，有抄袭的嫌疑。于是大学语文授人话柄，被戏称为“高四语文”[8]。中学语文以培养和提高学生听、说、读、写的水平与能力为主要目标，这种历史积淀所形成的教材编写的体例方法正切合其教学目标。大学语文虽然应继承中学语文的“遗志”，也担负着提高大学生听、写、读、写水平与能力之责，但其主要目标已不在此。
语言是文化最主要的存在形式，语言也是一种文化现象，深深植根于文化的历史结构中。西方强势文化的滚滚洪流随着国门打开蜂拥而入，造成中国文化失语。加强大学生传统文化、历史、哲学等学科的教学的要求日益紧迫，而大学语文人文综合性最强，责无旁贷地被委以重任，被定位为综合文化素质课程。基于这一学科定位，衍化出大学语文教材的文化史模式。这种教材编写模式，以语文教材的文选组合为外壳，以民族文化乃至世界文化为内核，离开了语文学科的根本属性，背离了语文本位，将大学语文推入非语文境地。“许多专家认为大学语文是一门培育大学生综合性民族文化素质的课程，要求大学语文必须加强对大学生传统文化、文学、历史、哲学等学科的教学，甚至有媒体发出以“大学人文”取代大学语文的呼吁，有些大学语文教材实际上已成为文化读本，逐渐失去了语文课的基本内涵。”[9]然而，博大精深的文化岂是区区有限的文选所能承载得了的，结果语文已不是语文，文化又不成其为文化，有非此非彼的“四不像”之嫌。
在语言文字的运用上，文学经典无疑具有典范性作用，在审美教育上，文学经典的美育深度与美感力度非其它文字所能比拟，所以语文教材文选总是以文学经典为主体。这一方面切合语文的两个基本属性——工具性与美育性，另一方面也与编写者及执教者的专业完全重合，无论“编”与“教”都来得便捷，这样语文被有意无意地诠释为“语言文学”。大学语文应对文学有更高层次的史学层面的系统梳理，才足以称得上“大学”之语文，于是有了教材的文学史模式，甚至以“大学文学”来替换“大学语文”。文学史模式的大学语文具有狭隘的中文专业本位意识，与大学语文针对非中文专业的普遍性及知识综合性的学科特性相违背，把非文学的“一般文字”从语文的范畴剔除出去，而将大学语文限定“狭隘”的文学圈子里，硬性缩小了语文的范畴。此外，“过于专业化的倾向，忽略了作为‘大学语文’这种教材的特殊性，这样反而将人文教育的宗旨导入虚空。我们的教学对象大多数是非中文专业的大学一年级本科生，那些专业性阅读带来的种种障碍，显然阻隔了人文精神的灌输。”[10]
近十年来人文素质教育的呼声日益高涨，而在整个高校课程体系中，大学语文综合性最强，作为“高校人文素质教育的第一课”， [11]人文性是它的基本属性之一。随着大学语文人文性的凸现，人文教材建设日益火热，到最近两年呈现井喷之势。徐中玉、齐森华主编的1996年版《大学语文》首先高张人文教育的旗帜，明确提出大学语文要“增强人文精神”，“看到人和人格的力量”，并宣称“不再按文学史或文体分组排列的方式，而采取根据内容或特色灵活分组的方式”。 [12]然而还是从笼统模糊的“人文素养”、“综合文化素质”概念出发，整个教材的单元模块结构缺乏内在而鲜明的人文结构性特点，单元模块内的篇目之间的人文纽带比较松弛。最近两年推出的新型教材在很大程度上克服了这一缺点，基本解决了人文教材的结构模式问题，但人文内容设计这一结构模块中具有实质性、本质性意义的问题上，还有待进一步探索，总体说来还没有站在宏观与微观结合的立体三维层面上对人文进行深度挖掘与抽象提纯，来建构大学语文的人文框架，而是从“模糊宏观”出发，因而人文内容模块的设计具有一定随意性。笔者以为，应当从宏观着眼，从微观入手，在梳理民族文化与民族精神的源与流的基础上，探寻人文最基本也最具活性与生命力的核质，姑且称之为“人文母题”，再结合当代社会的人文状况（包括当代人文热点与人文缺失的状况），提炼出大学语文的人文内容因子，以此为基础建构其人文内容框架，最后遴选与之配伍的篇目组合单元模块。
二、文选组合的基本范式与大学语文教材的失误
语文相对其他课程，具有它自身的特点：作为教学内容载体的教材，提供给教师和学生的主要是依据一定联系连缀起来的典范性文章。语文教材“文选组合”的基本范式，从来都没有改变过，即便是不断实验出新的最近两年，这给语文教材的编写带来了一些负面影响。
首先，虽然文章的内容含蕴和艺术含蕴具有客观性的一面，但毕竟在文章中是一种隐性存在，语文教材这种“文选组合”的范式造成教学内容内敛于教材，而不像其他课程那样在教材中得到了直接直观的表述。教学内容隐性存在的特点，使本应在教学内容（教材）中得到具体直观的表现的语文教学的目标，也具有了强烈的隐秘性，深藏于承载教学内容的教材的结构整体之中。
由于作为教学内容承载的教材的独特性，教学目标和教学内容的隐秘性，致使大学语文教材的编者在遴选文章时，注重入选文章内容和艺术的典范性，却有意或无意地忽略、遗忘了教学目标的要求，没有充分依据教学目标来精心设计教学单元模块和遴选文章，教学目标常常苍白地沉睡于“前言”或者“后序”里，没有完全化解在教学单元与篇章中，因而也没有真正融入到教材中，而是悬浮、游离于教材之外。比如，进入新世纪，人文素质教育风声日紧，某“大学语文”教材，采用传统而简便的工具性模式，分诗词、散文、戏剧、小说和外国文学五单元，外加各单元概述，文选加注释再附两个关于主题与艺术的思考题；所选篇目，看不到编者独到的“审美发现”，多是各种各类选本中暴光率高的传世之作，暴光率高，传世之作往往成了“大路货”，注释与习题也有现成的可拣，但篇目屡屡与中学语文重复；教材封面赫然印着“高等院校人文素质教育专用教材”。但不知其标榜的“人文素质”何在，不知此类“人文教本”与过去的“非人文教本”又有何不同。当然，但凡作品总包含一定的思想情感，内在的人的精神世界和外在的文化世界合拢起来便是“人文”，贴上“人文”的标签也不为过，何况一者见得时髦，与世诸进，二者见得编者的渊博，高深莫测，三者能提高教材的卖点。不过仅此而已的话，“人文”就只是贴在脸面上的自欺欺人的狗皮膏药。
其次，范式的长期稳定，积淀了语文教材编写的一种历史惯性与历史惰性，形成大学语文教材编写的一种根深蒂固的传统模式与传统定势，严重束缚了大学语文教材的创新。
历史惯性形成了语文教材编写的一种难以打破与颠覆的历史定势。在这种定势下，大学语文教材的编写者们不去深邃研究新世纪新时代新背景下大学语文的特点、规律、目标、要求，创造出无愧于时代的大学语文新理念、新模式，而是抱残守缺，因袭千年不变的旧理念、旧模式，反正天下语文教材“一把抄”，贪图编书的轻松惬意，从“故纸堆”里随意拼凑些沉甸甸的名家名篇，进行机械的复制。更有甚者，收集一些新旧不一的同类教材，东剜西剽地凑合一些现成的篇目与注解，然后在“前言”、“后记”中约略点出“借鉴了同行相关文献，限于篇幅未能一一说明，敬请谅解”，导致大学语文教材长期在低水平上重复。
历史惰性形成了语文教材编写的一种“蔚然成风”的慵懒习气。在这种习气下，大学语文教材的编写者较少沉潜下去做些扎实的基础性研究，比如何谓“大学”之“语文”与“语文”之“大学”？再如大学语文当传承怎样的“人文”又怎样去传承“人文”？停滞于“宏大”而粗略的表层，凭着模糊的观念，来开展兹事体大的教材编写。过去，大学教材编写中长期存在的只“编”不“著”、只“编”不“述”的局面，教材编写只是纯粹的“辑”，称“编”似乎都有点勉强，看不到多少“著述”的影子。
走过二十年的大学语文正在酝酿一场深度变革。像王步高、丁帆主编的《大学语文》，以“系统性”、“网络式”、“立体化”、“大信息”四大结构特色做足大学语文之“大”，而徐中玉、齐森华主编的《大学语文》（第八版）以“研究性”、“深入性”和“创新性”彰显语文之“大学”，颠覆了语文教材编写的历史惯性与惰性，扭转了大学语文教材编写“编”而不“写”、“辑”而不“述”的局面。然而，有些教材不免矫枉过正，总论、集评、汇评、争鸣、研究综述、参考书目等等，不一而足，比任何一本中文专业“中国文学作品选读”教材更专业、更精深，“深化”“拓展”得太过，仿佛它面对的不是大一新生，而是资深专家；纸张由32开扩张到16开，页码从300多扩张到400多，单行本扩张到多本成套，语文教材演变为一个文学读本，“教材就失去了它教材的意义”。[13]
三、利益驱动与大学语文教材的失误
大学语文教材，前二十年徐中玉主编本一统江湖，人称大学语文教材的“西周时期”，近几年狼烟四起，群雄逐鹿，百家齐放，百家争鸣，人称大学语文教材的“春秋时期”。[14]大学语文教材之品种繁多以致难以概算，呈现出良莠不齐、杂乱无章的混乱景象。百花齐放，百家争鸣，相互竞争，相互补充，有益于大学语文教材建设，推进大学语文的发展，然而杂乱无章、无序竞争，无疑又会使大学语文多走些弯路，阻碍大学语文的发展。大学语文教材出现杂乱无章、无序竞争、低水平重复的景象，其原因主要是利益的趋动。
虽然大学语文仍在尴尬的边缘化处境中艰难前行，但在高校课程体系中依然是覆盖面较宽基础性“大课”，修读学生人数相当庞大。高校连年扩招，高校招生规模激剧膨胀，1999年全国普通本专科招生人数为275万，2005年激增到475万，2006年再增长到530万，以新生30％的保守比例计算，2006年高校新生中修读大学语文的人数为160万，每本教材30元的话，总值五千来万，这是高校教材中是一块相当肥实的蛋糕。如将成人高校、自考学生人数在内，更是硕大无比。
就各高校及其大学语文教师而言，这个利益有着双重意义，即学术利益和经济利益。一个本科院校一年大学语文教材的用量一般也在二千左右，即便只用上三年，印数也达6000，已有利可图，如果用上5年，利润就更可观了；对于大学语文教师个人，编写了教材，在学术上也算一个不大不小的建树，对于学校而言，本校自编教材总数增加了“一”。名利双收的好事，何乐而不为？所谓“我的地盘我做主”，“肥水不流外人田”，不少高校便自立山头，组织编写本校大学语文教材，匆促上马，打“短平快”，导致大学语文教材在低水平上重复。
就出版社而言，对教材更是趋之若骛。图书价格几度上涨之后，出版市场大幅萎缩，文教图书几乎是出版行业纸质图书最后的大本营，“得教材者得天下”是出版行业的共识。中央与地方出版社纷纷将开发、经营的重点转向教材，而中小学教材要经过教育部的严格审查，进入难度极大，高校则拥有教材自主选择权，因此出版社将阵地集中在这里，大学语文教材这块肥大的蛋糕，自是各大小出版社争夺的对象。
各高校及其大学语文教师有教材的利益诉求，众书商也巴望着抢切大学语文教材这块蛋糕，大学语文教材狼烟四起，形成了“军阀割据”、各自为政的局面。
参考文献
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作者简介：邹巅（1965-），湖南双峰人，中南林业科技大学发展规划处副教授，研究方向：中国古代文学和教育发展。