论文部分内容阅读
如何制定科学、合理、操作性强的教学目标？课堂中，怎样的教学实施才能提高学生学习的有效性？这是许多语文教师在观摩听课以及接受学科培训中经常提到的问题。可见，教师的学科素养能否与其教学实践真正做到互相融合，是促进课堂中意义学习发生之关键。
透过课例去发现并思考问题应该是最有效的学习途径之一。在一次骨干教师教学观摩活动中，笔者听了一节课，教学内容为苏教版四年级《雾凇》第二课时，教学对象是四年级一班的40名学生，教学时间是42分钟。
从教学结构上看，整节课教师安排了五个板块内容的学习，以期达成备课时制定的四个教学目标和教学重难点（如下）。
【教学目标】
1.正确、流利、有感情地朗读课文，背诵课文。
2.积累“洁白晶莹”“银光闪烁”“弥漫”等优美词句，并尝试运用。
3.了解吉林雾凇的形成原因和过程，学习课文按照一定的顺序说明事物形成过程的写作方法。
4.感悟吉林雾凇的奇特壮美，激发学生热爱大自然、热爱祖国山河的思想感情。
【教学重难点】
了解吉林雾凇的形成原因和过程，学习课文按照一定的顺序说明事物形成过程的写作方法。
整节课教学结构如下：
第一板块：创设情境，导入新课。（以图片、视频播放形式，呈现吉林雾凇美景，谈话导入新课。）
第二板块：品读词句，了解奇观形成的过程。（四个环节
组成）
第三板块：赏读美景，留下美的回味。
第四板块：当堂练习，描绘美景。（小练笔：描绘一处生活中所见的美景）
第五板块：布置作业。（背诵课文；搜集查阅关于我国其他三大自然景观——桂林山水、云南石林、长江三峡的资料）
一、含混：教之“雾”
笔者试以其教学目标3下的课堂实际教学过程来初探语文课堂的教之“雾”：
1.课例片段呈现。
教学目标3：了解吉林雾凇的形成原因和过程，学习课文按照一定的顺序说明事物形成过程的写作方法。
教学重难点：教学目标3
教学内容：《雾凇》第2自然段内容（共8句话）。
雾凇，俗称树挂，是在严寒季节里，空气中过于饱和的水汽遇冷凝结而成。/从当年12月至第二年2月间，松花江上游丰满水库里的水从发电站排出时，水温在4摄氏度左右。/这样，松花江流经市区的时候，非但不结冰，而且江面上总是弥漫着阵阵雾气。/每当夜幕降临，气温下降到零下30摄氏度左右时，这雾气便随风飘荡，涌向两岸，笼罩着十里长堤。/树木被雾气淹没了。/渐渐地，灯光，树影模糊了。/这蒸腾的雾气，慢慢地，轻轻地，一层又一层地给松针、柳枝镀上了白银。/最初像银线，逐渐变成银条，最后十里长堤上全都是银松雪柳了。
2.课例片段实际教学过程的分析。
（1）关于教学目标。《雾凇》第二课时，执教教师共制定了4个教学目标。从内容上看，其中教学目标3这是语文的目标，旨在教学生不仅知道课文在写什么，还要知道作者是按什么顺序写的，向作者学习表达的方法。至于这个理想的目标在实际教学实施中达成度到底怎样？我们再来分析其教学实施过程。
（2）关于教学实施。若教学目标3的制定是科学适宜的，那么教师会怎么一步步设计具体细化的指导过程？这样的过程是不是紧扣目标3，真正将知识转化为技能，落实到学生的“学到”之上？也就是说课前预设的教师想要教的和课堂上教师实际在教的，学生实际在学习的是不是能较为有效地达成一致。
梳理这个板块27分钟课堂实录中教与学的结果（见左表），可以看出预设的教学目标和教师实际的教学是不够契合的。教师连续四个环节的安排，从找出直接描写雾凇形成原因的一句话到根据自学提示默读第2自然段2～8句，画出关键词句理解，到同桌交流雾凇形成的过程，再到创设情境，让学生当小导游为游客解说雾凇的形成过程，认为这样就达成了目标3的学习任务。最后一环节教师创设小导游解说的情境，要求学生用自己的话说说雾凇形成的原因和过程。是想借角色的扮演来调动学生表达的欲望，同时也是对目标3达成情况的检测。教师直接叫了一位举手的女生上台来说。（此时的课堂：一片沉默。举手的学生只有3个，被指名的那个女生说得很流利，仔细一听，她是把课文的第二自然段一字不漏地背诵了一遍。）
这个学习结果看似是教师没有给学生充分的时间练习说，造成了学习的阻塞。究其根本，真正的原因是：雾凇的形成原因所必备的条件是教师直接给出的而不是学生自己理解到的。学生并没有真正厘清第2自然段2～8句和第1句的关系，只不过是在看似主动学习下的被动回答，回答教师所要的一个个单线条的字词问题，并没有形成自己对雾凇形成原因和过程的整体认识。教师期望的目标达成以及教学重难点的突破和学生正在学的过程及结果都是不匹配的。教师仅仅是领着学生按照自己设计的教的流程走完教的过程，更多的还是在词语的积累上下功夫，已经偏离了其预设的目标——“学习课文按照一定的顺序说明事物形成过程的写作方法”。
正由于先前三个环节的教学指导过程及学习活动的设计在实际教学中并没有紧扣目标3，所以检测目标达成的结果必然是个别学生只能用背诵来呈现。可见，在教师的教学行为中，存在着一种假设，即：只要我对学生讲清楚教学的内容，学生便会得到跟我一样的理解。可事实并非如此。因为学生理解问题的角度和方式都和教师的理解存在差异，且不同的学生理解也不完全一样。教师要找出学生对这一段学习内容可能会有什么样的理解，再考虑如何设计相应的学习活动，让学生在已有认知的基础上积极建构，这样，学生才可能掌握预期的学习内容，逐渐达到预期的学习目标，形成相应的学习能力。
由此看来，围绕着教学目标设计语文教学过程，应该是设计将知识转化为技能的教与学的环节。所有的教学行为都要与目标联系起来，观察教学过程的流向是否朝着预设的目标前进。教学内容不仅要相对集中，而且整个流程要根据学生的学情和要达成的教学效果的需要前行。教学方法的选择亦是如此。语文的课堂最终追求的不仅仅是老师的教过，更重要的是学生的学到。 （3）关于学习结果。
这节课在第四板块“课堂练笔”中，教师出示了一个三行词语的课件。
渐渐地 慢慢地 轻轻地
弥漫 笼罩 淹没 蒸腾 缭绕
缀满 洁白晶莹 琼枝
玉树
（请选用其中的词语说一段话，描绘一处雾景或是雪景。）
教师给了学生7分钟练笔。第7分钟时的课堂是这样的——教师不间断地问：“有写完的同学吗？哪些同学已经写完了？”学生依旧埋头在写。终于，有一个学生抬头了，是坐在第一组倒数第二排的一位男生。教师如释重负，赶紧说：“哦，已经有一个同学写完了，我们来听听他是怎么写的。”学生的学习状态让我们看到，7分钟是不够的。教师急于结束此环节是考虑下一个教学环节的实施，所以就要求学生停笔并让那个写完的男生读他写的内容。（男生的声音不大，也不够自信。教师听得很认真，但是其他学生依旧埋头在写，至于他读了些什么，学生们并没有关注。）
这个教学环节看起来是一个汇报对所学知识的运用，一个全班交流分享的过程，其实是流于形式的。孩子真实的学习状态和教师预期的效果有较大距离。其实7分钟在一节课里所占比例已经不算少了。为什么会出现这样的状况？教师想法是好的，结合课文的阅读来设计学生基于理解之后的言语实践活动，这是一个读写结合的语用训练。问题在于先前教师的教学并没有为这个环节的迁移运用打下扎实的基础，学生连课文中雾凇形成过程都没能用自己的语言表述清楚，怎么可能在7分钟里就能用优美的文字有条理地描绘生活中一处雾景或是雪景呢？语言文字的运用一定是基于理解的运用，没有充分的理解，谈何运用？教师煞费苦心设计的小练笔也就成了形式。
如果这个环节设计的就是语言的积累，就是要让学生有感情地读，试着背一背，教师可将提供的三行词语作为提示，引导学生有意识地背诵积累，达成对课文语言的积极输入。这样的话，对于学生当下的学就会有真实的帮助作用了。
基于对目标3的达成检测，这个环节的小练笔能否做以下调整？将“小练笔”调整为“小练说”。具体操作如下：教师在教学第二板块，在帮助学生理解2～8句之间的联系、学会抓关键词厘清雾凇形成过程之后，在情境创设（小导游解说）时出示“小练说”——雾凇形成过程的关键词语，让学生试着从“空气中过于饱和的水汽”和“遇冷凝结”两个方面，组织一段话有条理地说出雾凇形成的过程，并给出学生（同桌或是小组）时间，先模拟场景互相说一说，再全班交流汇报的话，这样学生就真的有所收获了，既有了一次言语实践活动，也有利于目标3的达成。
用自己的语言去组织一段话，相对具体、清晰、有条理地表达（包括口头表达和书面表达），是中年级学生语文学习的一个重要能力的培养。在每一节语文课上，每一个文本例子的学习上，教师都要不断地去给学生提供表达的话题，不断地让学生去练习，借鉴课文的语言，改组、建构、提升自己的言语质量。所以得出一个经验：教师在每设计一个教学环节时就要想明白为什么要这样设计，要选择什么样的教学方法来实施，这是不是符合学生当下的学习需求，这样能不能达成预设的教学目标。
通过以上案例的剖析，可见教学中教师对学情、目标设定、文本特点的含混以及学科教学知识的欠缺使之依旧停留在教课文，而不是教语文的层面，可谓教之“雾”。
二、适宜：学之“明”
如何从教之“雾”到学之“明”？还是以《雾凇》这个教学案例试着探讨。
1.学情之悉。
教师必须把新知识的学习建立在学生已有知识基础之上。基于四年级学生的认知特点和学习能力现状，基于《雾凇》这个文本特点，基于第二课时，教师的教学起点应该在哪里？该重点从哪个方面帮助学生在原有水准上有一点知识的增长，有一点听说读写能力的提升？这应该是教师在教学之前要问问自己的。要知道自己在做什么，可以做什么，可以做到什么程度。
2.文本之解。
不少教师在教学《雾凇》这篇课文时很容易陷到文字的描写中，着重于品味文中生动的语言。这篇文章，特色在于用文学的语言来写吉林雾凇的特点，写它的形成过程。严格意义上讲，更适宜作为一篇文艺性说明文。作者抓住雾凇颜色姿态的特点，重点从“空气中过于饱和的水汽”和“遇冷凝结”这两个方面来说明雾凇形成的原因和过程。这就要求教师有明确的教学定位：基于中年段语文学习目标的要求，这篇文章，最值得教的是什么？学生最应该学的是什么？仅仅是优美语言的积累？还是学习这篇课文是用怎样的方法，通过准确生动的语言有条理地说明雾凇的特点及形成过程的？进而帮助学生用这一篇例文的学习来为这一类文章的学习打下基础。
课文第二自然段对雾凇形成原因、过程的描写，层次清楚，条理有序。特别是用词方面，非常值得四年级学生学习。教师在执教之前要对文本有准确解读。此段第一句写雾凇形成的原因。“空气中过于饱和的水汽”“遇冷凝结”是必备的两个条件。接下来2～8句分别从两个方面有条理地进行细述：松花江面为什么会有“饱和的水汽”，“遇冷凝结”的过程是怎样的，从而让读者明白为什么只有在这个特定的时间段，特定的地方才能形成“雾凇”，“雾凇”的形成过程要经历哪几步等。在把握文体的基础上，尊重作者的叙述顺序，厘清课文的结构。这一段虽是叙述性的语言，但作者遣词造句很准确且语言优美，要品读课文是如何通过具体的词句说明雾凇的。根据学段目标，带领着学生向作者学习表达，并借助文本的内容训练表达的技能。这是语文教师在语文课堂上要做的事。由此看来，教学时，教师应该帮助学生先弄明白每句话的意思，厘清句与句之间的联系，分清前因后果，再抓住关键词，理解它们的意思，从而清晰地把握文章的脉络，清楚雾凇的形成。在阅读时通过朗读想象，体会当时雾气充满松花江畔十里长堤的美丽景象，感悟作者语言的准确和生动。
3.目标之适。
目标3的内容制定是基于这个文本特点的，也抓住了学生本阶段学习能力的培养，这一点值得肯定。但不是说内容适宜了，目标就没有问题了。只有合理、具体、明确的目标才
能让教师教得明白，学生学得
清楚。
阅读课教学目标的表述一般包含内容和行为两方面。教学目标是否具体明确主要取决于行为动词的可观察性和可操作性，一般用“认出、写出、列出、辨别、比较、对比”等，尽量避免使用“知道、了解、掌握”等含义不宜确切把握的词。细读目标3，“了解吉林雾凇的形成原因和过程”，对学生行为表现的指向显得空泛，含糊不清。另外，目标中也没有行为条件，即影响学生学习结果产生的有关情境或条件，也没有对完成行为情境的说明。这样就造成教师的教不明确，学生的学不到位，对学习效果的反馈、检测也就无从界定。
三、合理：言之“道”
目前，仍有很多语文课，尤其是公开课，我们似乎还在关注教师的“教”，只对其教学设计、教学方法、教学亮点，甚至精心准备的华美的教学语
言观得津津乐道，而课堂中学生真实的“学”的状态却不被
关注。
课堂教学，从建构的角度看，要合学习之理；从如何促进有效学习来看，要合教学之理，更重要的是要合语文教学之理。2011年版《语文课程标准》在“前言”中指出“语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程”，从正面回答了语文课程是什么的问题。这对语文教学更富于实践指导意义，对课堂教学质量的提升可谓重要之极。
教的根本目的是帮助学生学。语文课如何确定科学合理、具体明确的教学目标？如何选择适宜的教学内容？如何围绕目标实施教学过程？如何选择切实的教学方法、设计有效的学习活动以达成目标？这些都一定要基于学生的真实需求，落脚点也应是学生的学。教是为学服务的。老师们如果每一节课都能设置将知识转化为技能的科学合理的教与学的环节，有意识地在语境中设计各种有效的言语实践活动，那学生语文能力的提升是会有效
果的。
（作者单位：安徽省教育科学研究院）
（责任编辑 刘忠信）
透过课例去发现并思考问题应该是最有效的学习途径之一。在一次骨干教师教学观摩活动中，笔者听了一节课，教学内容为苏教版四年级《雾凇》第二课时，教学对象是四年级一班的40名学生，教学时间是42分钟。
从教学结构上看，整节课教师安排了五个板块内容的学习，以期达成备课时制定的四个教学目标和教学重难点（如下）。
【教学目标】
1.正确、流利、有感情地朗读课文，背诵课文。
2.积累“洁白晶莹”“银光闪烁”“弥漫”等优美词句，并尝试运用。
3.了解吉林雾凇的形成原因和过程，学习课文按照一定的顺序说明事物形成过程的写作方法。
4.感悟吉林雾凇的奇特壮美，激发学生热爱大自然、热爱祖国山河的思想感情。
【教学重难点】
了解吉林雾凇的形成原因和过程，学习课文按照一定的顺序说明事物形成过程的写作方法。
整节课教学结构如下：
第一板块：创设情境，导入新课。（以图片、视频播放形式，呈现吉林雾凇美景，谈话导入新课。）
第二板块：品读词句，了解奇观形成的过程。（四个环节
组成）
第三板块：赏读美景，留下美的回味。
第四板块：当堂练习，描绘美景。（小练笔：描绘一处生活中所见的美景）
第五板块：布置作业。（背诵课文；搜集查阅关于我国其他三大自然景观——桂林山水、云南石林、长江三峡的资料）
一、含混：教之“雾”
笔者试以其教学目标3下的课堂实际教学过程来初探语文课堂的教之“雾”：
1.课例片段呈现。
教学目标3：了解吉林雾凇的形成原因和过程，学习课文按照一定的顺序说明事物形成过程的写作方法。
教学重难点：教学目标3
教学内容：《雾凇》第2自然段内容（共8句话）。
雾凇，俗称树挂，是在严寒季节里，空气中过于饱和的水汽遇冷凝结而成。/从当年12月至第二年2月间，松花江上游丰满水库里的水从发电站排出时，水温在4摄氏度左右。/这样，松花江流经市区的时候，非但不结冰，而且江面上总是弥漫着阵阵雾气。/每当夜幕降临，气温下降到零下30摄氏度左右时，这雾气便随风飘荡，涌向两岸，笼罩着十里长堤。/树木被雾气淹没了。/渐渐地，灯光，树影模糊了。/这蒸腾的雾气，慢慢地，轻轻地，一层又一层地给松针、柳枝镀上了白银。/最初像银线，逐渐变成银条，最后十里长堤上全都是银松雪柳了。
2.课例片段实际教学过程的分析。
（1）关于教学目标。《雾凇》第二课时，执教教师共制定了4个教学目标。从内容上看，其中教学目标3这是语文的目标，旨在教学生不仅知道课文在写什么，还要知道作者是按什么顺序写的，向作者学习表达的方法。至于这个理想的目标在实际教学实施中达成度到底怎样？我们再来分析其教学实施过程。
（2）关于教学实施。若教学目标3的制定是科学适宜的，那么教师会怎么一步步设计具体细化的指导过程？这样的过程是不是紧扣目标3，真正将知识转化为技能，落实到学生的“学到”之上？也就是说课前预设的教师想要教的和课堂上教师实际在教的，学生实际在学习的是不是能较为有效地达成一致。
梳理这个板块27分钟课堂实录中教与学的结果（见左表），可以看出预设的教学目标和教师实际的教学是不够契合的。教师连续四个环节的安排，从找出直接描写雾凇形成原因的一句话到根据自学提示默读第2自然段2～8句，画出关键词句理解，到同桌交流雾凇形成的过程，再到创设情境，让学生当小导游为游客解说雾凇的形成过程，认为这样就达成了目标3的学习任务。最后一环节教师创设小导游解说的情境，要求学生用自己的话说说雾凇形成的原因和过程。是想借角色的扮演来调动学生表达的欲望，同时也是对目标3达成情况的检测。教师直接叫了一位举手的女生上台来说。（此时的课堂：一片沉默。举手的学生只有3个，被指名的那个女生说得很流利，仔细一听，她是把课文的第二自然段一字不漏地背诵了一遍。）
这个学习结果看似是教师没有给学生充分的时间练习说，造成了学习的阻塞。究其根本，真正的原因是：雾凇的形成原因所必备的条件是教师直接给出的而不是学生自己理解到的。学生并没有真正厘清第2自然段2～8句和第1句的关系，只不过是在看似主动学习下的被动回答，回答教师所要的一个个单线条的字词问题，并没有形成自己对雾凇形成原因和过程的整体认识。教师期望的目标达成以及教学重难点的突破和学生正在学的过程及结果都是不匹配的。教师仅仅是领着学生按照自己设计的教的流程走完教的过程，更多的还是在词语的积累上下功夫，已经偏离了其预设的目标——“学习课文按照一定的顺序说明事物形成过程的写作方法”。
正由于先前三个环节的教学指导过程及学习活动的设计在实际教学中并没有紧扣目标3，所以检测目标达成的结果必然是个别学生只能用背诵来呈现。可见，在教师的教学行为中，存在着一种假设，即：只要我对学生讲清楚教学的内容，学生便会得到跟我一样的理解。可事实并非如此。因为学生理解问题的角度和方式都和教师的理解存在差异，且不同的学生理解也不完全一样。教师要找出学生对这一段学习内容可能会有什么样的理解，再考虑如何设计相应的学习活动，让学生在已有认知的基础上积极建构，这样，学生才可能掌握预期的学习内容，逐渐达到预期的学习目标，形成相应的学习能力。
由此看来，围绕着教学目标设计语文教学过程，应该是设计将知识转化为技能的教与学的环节。所有的教学行为都要与目标联系起来，观察教学过程的流向是否朝着预设的目标前进。教学内容不仅要相对集中，而且整个流程要根据学生的学情和要达成的教学效果的需要前行。教学方法的选择亦是如此。语文的课堂最终追求的不仅仅是老师的教过，更重要的是学生的学到。 （3）关于学习结果。
这节课在第四板块“课堂练笔”中，教师出示了一个三行词语的课件。
渐渐地 慢慢地 轻轻地
弥漫 笼罩 淹没 蒸腾 缭绕
缀满 洁白晶莹 琼枝
玉树
（请选用其中的词语说一段话，描绘一处雾景或是雪景。）
教师给了学生7分钟练笔。第7分钟时的课堂是这样的——教师不间断地问：“有写完的同学吗？哪些同学已经写完了？”学生依旧埋头在写。终于，有一个学生抬头了，是坐在第一组倒数第二排的一位男生。教师如释重负，赶紧说：“哦，已经有一个同学写完了，我们来听听他是怎么写的。”学生的学习状态让我们看到，7分钟是不够的。教师急于结束此环节是考虑下一个教学环节的实施，所以就要求学生停笔并让那个写完的男生读他写的内容。（男生的声音不大，也不够自信。教师听得很认真，但是其他学生依旧埋头在写，至于他读了些什么，学生们并没有关注。）
这个教学环节看起来是一个汇报对所学知识的运用，一个全班交流分享的过程，其实是流于形式的。孩子真实的学习状态和教师预期的效果有较大距离。其实7分钟在一节课里所占比例已经不算少了。为什么会出现这样的状况？教师想法是好的，结合课文的阅读来设计学生基于理解之后的言语实践活动，这是一个读写结合的语用训练。问题在于先前教师的教学并没有为这个环节的迁移运用打下扎实的基础，学生连课文中雾凇形成过程都没能用自己的语言表述清楚，怎么可能在7分钟里就能用优美的文字有条理地描绘生活中一处雾景或是雪景呢？语言文字的运用一定是基于理解的运用，没有充分的理解，谈何运用？教师煞费苦心设计的小练笔也就成了形式。
如果这个环节设计的就是语言的积累，就是要让学生有感情地读，试着背一背，教师可将提供的三行词语作为提示，引导学生有意识地背诵积累，达成对课文语言的积极输入。这样的话，对于学生当下的学就会有真实的帮助作用了。
基于对目标3的达成检测，这个环节的小练笔能否做以下调整？将“小练笔”调整为“小练说”。具体操作如下：教师在教学第二板块，在帮助学生理解2～8句之间的联系、学会抓关键词厘清雾凇形成过程之后，在情境创设（小导游解说）时出示“小练说”——雾凇形成过程的关键词语，让学生试着从“空气中过于饱和的水汽”和“遇冷凝结”两个方面，组织一段话有条理地说出雾凇形成的过程，并给出学生（同桌或是小组）时间，先模拟场景互相说一说，再全班交流汇报的话，这样学生就真的有所收获了，既有了一次言语实践活动，也有利于目标3的达成。
用自己的语言去组织一段话，相对具体、清晰、有条理地表达（包括口头表达和书面表达），是中年级学生语文学习的一个重要能力的培养。在每一节语文课上，每一个文本例子的学习上，教师都要不断地去给学生提供表达的话题，不断地让学生去练习，借鉴课文的语言，改组、建构、提升自己的言语质量。所以得出一个经验：教师在每设计一个教学环节时就要想明白为什么要这样设计，要选择什么样的教学方法来实施，这是不是符合学生当下的学习需求，这样能不能达成预设的教学目标。
通过以上案例的剖析，可见教学中教师对学情、目标设定、文本特点的含混以及学科教学知识的欠缺使之依旧停留在教课文，而不是教语文的层面，可谓教之“雾”。
二、适宜：学之“明”
如何从教之“雾”到学之“明”？还是以《雾凇》这个教学案例试着探讨。
1.学情之悉。
教师必须把新知识的学习建立在学生已有知识基础之上。基于四年级学生的认知特点和学习能力现状，基于《雾凇》这个文本特点，基于第二课时，教师的教学起点应该在哪里？该重点从哪个方面帮助学生在原有水准上有一点知识的增长，有一点听说读写能力的提升？这应该是教师在教学之前要问问自己的。要知道自己在做什么，可以做什么，可以做到什么程度。
2.文本之解。
不少教师在教学《雾凇》这篇课文时很容易陷到文字的描写中，着重于品味文中生动的语言。这篇文章，特色在于用文学的语言来写吉林雾凇的特点，写它的形成过程。严格意义上讲，更适宜作为一篇文艺性说明文。作者抓住雾凇颜色姿态的特点，重点从“空气中过于饱和的水汽”和“遇冷凝结”这两个方面来说明雾凇形成的原因和过程。这就要求教师有明确的教学定位：基于中年段语文学习目标的要求，这篇文章，最值得教的是什么？学生最应该学的是什么？仅仅是优美语言的积累？还是学习这篇课文是用怎样的方法，通过准确生动的语言有条理地说明雾凇的特点及形成过程的？进而帮助学生用这一篇例文的学习来为这一类文章的学习打下基础。
课文第二自然段对雾凇形成原因、过程的描写，层次清楚，条理有序。特别是用词方面，非常值得四年级学生学习。教师在执教之前要对文本有准确解读。此段第一句写雾凇形成的原因。“空气中过于饱和的水汽”“遇冷凝结”是必备的两个条件。接下来2～8句分别从两个方面有条理地进行细述：松花江面为什么会有“饱和的水汽”，“遇冷凝结”的过程是怎样的，从而让读者明白为什么只有在这个特定的时间段，特定的地方才能形成“雾凇”，“雾凇”的形成过程要经历哪几步等。在把握文体的基础上，尊重作者的叙述顺序，厘清课文的结构。这一段虽是叙述性的语言，但作者遣词造句很准确且语言优美，要品读课文是如何通过具体的词句说明雾凇的。根据学段目标，带领着学生向作者学习表达，并借助文本的内容训练表达的技能。这是语文教师在语文课堂上要做的事。由此看来，教学时，教师应该帮助学生先弄明白每句话的意思，厘清句与句之间的联系，分清前因后果，再抓住关键词，理解它们的意思，从而清晰地把握文章的脉络，清楚雾凇的形成。在阅读时通过朗读想象，体会当时雾气充满松花江畔十里长堤的美丽景象，感悟作者语言的准确和生动。
3.目标之适。
目标3的内容制定是基于这个文本特点的，也抓住了学生本阶段学习能力的培养，这一点值得肯定。但不是说内容适宜了，目标就没有问题了。只有合理、具体、明确的目标才
能让教师教得明白，学生学得
清楚。
阅读课教学目标的表述一般包含内容和行为两方面。教学目标是否具体明确主要取决于行为动词的可观察性和可操作性，一般用“认出、写出、列出、辨别、比较、对比”等，尽量避免使用“知道、了解、掌握”等含义不宜确切把握的词。细读目标3，“了解吉林雾凇的形成原因和过程”，对学生行为表现的指向显得空泛，含糊不清。另外，目标中也没有行为条件，即影响学生学习结果产生的有关情境或条件，也没有对完成行为情境的说明。这样就造成教师的教不明确，学生的学不到位，对学习效果的反馈、检测也就无从界定。
三、合理：言之“道”
目前，仍有很多语文课，尤其是公开课，我们似乎还在关注教师的“教”，只对其教学设计、教学方法、教学亮点，甚至精心准备的华美的教学语
言观得津津乐道，而课堂中学生真实的“学”的状态却不被
关注。
课堂教学，从建构的角度看，要合学习之理；从如何促进有效学习来看，要合教学之理，更重要的是要合语文教学之理。2011年版《语文课程标准》在“前言”中指出“语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程”，从正面回答了语文课程是什么的问题。这对语文教学更富于实践指导意义，对课堂教学质量的提升可谓重要之极。
教的根本目的是帮助学生学。语文课如何确定科学合理、具体明确的教学目标？如何选择适宜的教学内容？如何围绕目标实施教学过程？如何选择切实的教学方法、设计有效的学习活动以达成目标？这些都一定要基于学生的真实需求，落脚点也应是学生的学。教是为学服务的。老师们如果每一节课都能设置将知识转化为技能的科学合理的教与学的环节，有意识地在语境中设计各种有效的言语实践活动，那学生语文能力的提升是会有效
果的。
（作者单位：安徽省教育科学研究院）
（责任编辑 刘忠信）