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《沁园春·长沙》是毛泽东同志于1925年写的一首词。当时革命运动正蓬勃发展，五卅运动和省港大罢工相继爆发，湖南、广东等地农民运动日益高涨。这年深秋，毛泽东去广州主持农民运动讲习所，在长沙停留，重游橘子洲，写下了这首词。全词通过对长沙秋景的描绘和对青年时代革命斗争生活的回忆，抒写出革命青年对国家命运的感慨和以天下为己任、蔑视反动统治者、改造旧中国、创造新世界的豪情壮志。
【学习过程】（简述）
一、整体感知：诵读。读准字音，把握语速，读出节奏，读出情感。
二、局部探究：
1.用一句话描述前三句词的意思。
2.词上片中的“看”字、下片中的“恰”字统领的内容。
3.分析词的上片几个锤炼得十分精彩的字的表达效果。（如染、争、击、翔等）
4.词人在上片中主要通过哪些意象来表现自己的情感和思绪？他又描绘了一幅怎样的湘江秋景图？
5.词的下片“恰同学少年……粪土当年万户侯”这几句表现了作者当时怎样的思想情怀？
三、拓展延伸：作为新时代的少年，谈谈自己应该有怎样的责任和抱负。
【精彩片段】
为了引导学生理解这首词的内容和艺术手法，我在导学案的“学习过程”中设计了这样一个问题：
词人在上片中主要通过哪些意象来表现自己的情感和思绪？他又描绘了一幅怎样的湘江秋景图？
经过充分的预习后，学生这样展示：“通过寒江、霜天、万山、鹰击、鱼翔等意象，描绘了一幅湘江秋景图。表现了诗人对国家命运的感慨，对自然对社会的乐观态度和壮志豪情。”
这一展示，有明显的错误，同学们的质疑肯定会很激烈。我们把高中学生课堂上的“对抗质疑”界定为：同学展示有错误时，可以纠错；同学展示不全面时，可以补充；同学展示正确，但个人有不同见解（或不同解法）时，可以发表自己的创新见解；同学展示正确，但自己还有疑问，可以提出。
当学生展示完毕，果然有不少同学质疑。比如：“意象概括不全面，我认为还有湘江、百舸。”“请解释什么是意象？”
展示学生不慌不忙的拿着《导学案》说：“‘知识链接’上有，意象就是蕴含诗人思想感情的具体形象，是表现诗人感情的载体。”似乎表现出一种不以为然——这个问题难不倒我！
质疑同学步步紧逼：“是啊，意象就是融入了作者主观情感的客观物象。那么，‘鹰击’的‘击’、‘鱼翔’的‘翔’是物象吗？”
（课堂上爆发出热烈的掌声，同学们都觉得这个问题问得好！）
——这个学生很聪明，先是“请君入瓮”，然后就是“以子之矛攻子之盾”。
展示同学也不示弱：“那你说该怎么回答呢？”马上把这个问题又踢回来。
“就是鹰、鱼。”看来质疑同学对意象的概念是理解了的。
展示同学：“但是其他词语都是两个字呀！”
教室里一下子安静下来。大家似乎还没回过神来，他说这句话是什么意思呢？十几秒钟过后，马上有同学站起来说：“雄鹰、游鱼。”
原来展示的同学不仅仅只是抄一下原文，他是有所考虑的，他想写成整齐的双音节词语，只不过把两个动词也写上去了。
这个问题讨论的意义已经不再是核准答案了，学生已经开始意识到语言表达的音节美了。语文的魅力就在这里，我也该及时的介入：“如果在‘湘江秋景图’的前面加一个修饰语，怎么加呢？”（这一问题实际上是让学生关注问题中的“怎样”一词）
这一追问又激起了同学们讨论的兴趣。大家七嘴八舌地说开了：
“生机盎然的湘江秋景图。”
“万物竞相自由的湘江秋景图。”
“万物自由生长的湘江秋景图。”
“欣欣向荣的湘江秋景图。”
“生机勃勃的湘江秋景图。”
我以为讨论到这里，已经可以结束了。我的这一追问引起了同学们的兴趣，我也该抛出追问的第二个问题了。
正当我在自我欣赏，自我得意的时候，突然一个学生又站起来：“我还有一个问题，在文人墨客的眼里，秋天往往是一个萧瑟的季节，那么作者为什么要把湘江的秋景写得如此生机勃勃，如此欣欣向荣呢？”
这不是我想追问的第二个问题吗？我在备课时预设了这个问题，想以此引出诗歌鉴赏中的“情景交融”。学生居然把这个问题提出来了，但我不能直接解释这个概念，还是让学生讨论讨论吧。
大家的讨论很热烈。有的同学说，雄鹰这个意象表达一种强劲有力，就是一种生机勃勃的景象；也有的同学说，由于在水里本身就是自由的生活；还有的同学说，这个问题没有必要，因为《导学案》没有问这个问题。总之，就是说不到“点子上”（关键处），我真想说：“请记住吧，这是一个很重要的概念！”但是没有，我只是让学生畅所欲言，直到同学们讨论激烈的时候，我才肯定了这个问题很有价值，它涉及到诗歌鉴赏一个概念——情景交融。也许是同学们第一次接触到这个概念吧，他们马上在导学案上记下了这四个字。看来点拨的时机成熟了，正所谓“不愤不启，不悱不发”。
是啊，当学生心里明白景物描写与作者的情感是有关系的，但就是不能准确的说出来的时候再去启发他，不是更有效果吗？于是，我又问了个小问题：
“在你高兴的时候，发现几只小鸟叫个不停，你会怎么描写？”
“小鸟好像懂得我的心情，欢快的唱着歌，还不住地说‘祝贺你成功了’。”一个女生站起来大声说。
“可是当你感到烦闷的时候呢？”我穷追不舍。
“如果感到烦闷或不如意时，我会这样描写，”还是那个学生，“今天我烦闷极了，树上几只小鸟‘叽叽喳喳’的，那么刺耳，我真想摇动树枝把它们赶走……”
我及时引导点拨：“对了，同样的一种事物，由于心情不同，给人的感受也不一样。你把自己的情感赋予眼前景物的描写之中，这种手法就叫‘情景交融’。”
【教学反思】
这是学生进入高中后学习的第一篇课文，整个教学过程体现了“生本·自主”高效课堂的基本理念。一是学习体验，学生在展示交流中体验着探究学习的快乐和愉悦，这是学生有效学习的灵魂。二是课堂生成，对于“情景交融”的手法，教师课前有一个预设，但没有直接把这个概念“塞”给学生，而是在学习过程中让学生发现这个问题，这是学生的发现，更是课堂的生成。三是注重启发，在学生讨论的过程中，老师很想直接告诉学生，但控制住了自己的“嘴”，直到学生激烈讨论甚至争论而不能准确的说出来的时候，才给予点拨，从而达到“不愤不启，不悱不发”的效果。
（作者单位：湖北省荆州市北门中学）
【学习过程】（简述）
一、整体感知：诵读。读准字音，把握语速，读出节奏，读出情感。
二、局部探究：
1.用一句话描述前三句词的意思。
2.词上片中的“看”字、下片中的“恰”字统领的内容。
3.分析词的上片几个锤炼得十分精彩的字的表达效果。（如染、争、击、翔等）
4.词人在上片中主要通过哪些意象来表现自己的情感和思绪？他又描绘了一幅怎样的湘江秋景图？
5.词的下片“恰同学少年……粪土当年万户侯”这几句表现了作者当时怎样的思想情怀？
三、拓展延伸：作为新时代的少年，谈谈自己应该有怎样的责任和抱负。
【精彩片段】
为了引导学生理解这首词的内容和艺术手法，我在导学案的“学习过程”中设计了这样一个问题：
词人在上片中主要通过哪些意象来表现自己的情感和思绪？他又描绘了一幅怎样的湘江秋景图？
经过充分的预习后，学生这样展示：“通过寒江、霜天、万山、鹰击、鱼翔等意象，描绘了一幅湘江秋景图。表现了诗人对国家命运的感慨，对自然对社会的乐观态度和壮志豪情。”
这一展示，有明显的错误，同学们的质疑肯定会很激烈。我们把高中学生课堂上的“对抗质疑”界定为：同学展示有错误时，可以纠错；同学展示不全面时，可以补充；同学展示正确，但个人有不同见解（或不同解法）时，可以发表自己的创新见解；同学展示正确，但自己还有疑问，可以提出。
当学生展示完毕，果然有不少同学质疑。比如：“意象概括不全面，我认为还有湘江、百舸。”“请解释什么是意象？”
展示学生不慌不忙的拿着《导学案》说：“‘知识链接’上有，意象就是蕴含诗人思想感情的具体形象，是表现诗人感情的载体。”似乎表现出一种不以为然——这个问题难不倒我！
质疑同学步步紧逼：“是啊，意象就是融入了作者主观情感的客观物象。那么，‘鹰击’的‘击’、‘鱼翔’的‘翔’是物象吗？”
（课堂上爆发出热烈的掌声，同学们都觉得这个问题问得好！）
——这个学生很聪明，先是“请君入瓮”，然后就是“以子之矛攻子之盾”。
展示同学也不示弱：“那你说该怎么回答呢？”马上把这个问题又踢回来。
“就是鹰、鱼。”看来质疑同学对意象的概念是理解了的。
展示同学：“但是其他词语都是两个字呀！”
教室里一下子安静下来。大家似乎还没回过神来，他说这句话是什么意思呢？十几秒钟过后，马上有同学站起来说：“雄鹰、游鱼。”
原来展示的同学不仅仅只是抄一下原文，他是有所考虑的，他想写成整齐的双音节词语，只不过把两个动词也写上去了。
这个问题讨论的意义已经不再是核准答案了，学生已经开始意识到语言表达的音节美了。语文的魅力就在这里，我也该及时的介入：“如果在‘湘江秋景图’的前面加一个修饰语，怎么加呢？”（这一问题实际上是让学生关注问题中的“怎样”一词）
这一追问又激起了同学们讨论的兴趣。大家七嘴八舌地说开了：
“生机盎然的湘江秋景图。”
“万物竞相自由的湘江秋景图。”
“万物自由生长的湘江秋景图。”
“欣欣向荣的湘江秋景图。”
“生机勃勃的湘江秋景图。”
我以为讨论到这里，已经可以结束了。我的这一追问引起了同学们的兴趣，我也该抛出追问的第二个问题了。
正当我在自我欣赏，自我得意的时候，突然一个学生又站起来：“我还有一个问题，在文人墨客的眼里，秋天往往是一个萧瑟的季节，那么作者为什么要把湘江的秋景写得如此生机勃勃，如此欣欣向荣呢？”
这不是我想追问的第二个问题吗？我在备课时预设了这个问题，想以此引出诗歌鉴赏中的“情景交融”。学生居然把这个问题提出来了，但我不能直接解释这个概念，还是让学生讨论讨论吧。
大家的讨论很热烈。有的同学说，雄鹰这个意象表达一种强劲有力，就是一种生机勃勃的景象；也有的同学说，由于在水里本身就是自由的生活；还有的同学说，这个问题没有必要，因为《导学案》没有问这个问题。总之，就是说不到“点子上”（关键处），我真想说：“请记住吧，这是一个很重要的概念！”但是没有，我只是让学生畅所欲言，直到同学们讨论激烈的时候，我才肯定了这个问题很有价值，它涉及到诗歌鉴赏一个概念——情景交融。也许是同学们第一次接触到这个概念吧，他们马上在导学案上记下了这四个字。看来点拨的时机成熟了，正所谓“不愤不启，不悱不发”。
是啊，当学生心里明白景物描写与作者的情感是有关系的，但就是不能准确的说出来的时候再去启发他，不是更有效果吗？于是，我又问了个小问题：
“在你高兴的时候，发现几只小鸟叫个不停，你会怎么描写？”
“小鸟好像懂得我的心情，欢快的唱着歌，还不住地说‘祝贺你成功了’。”一个女生站起来大声说。
“可是当你感到烦闷的时候呢？”我穷追不舍。
“如果感到烦闷或不如意时，我会这样描写，”还是那个学生，“今天我烦闷极了，树上几只小鸟‘叽叽喳喳’的，那么刺耳，我真想摇动树枝把它们赶走……”
我及时引导点拨：“对了，同样的一种事物，由于心情不同，给人的感受也不一样。你把自己的情感赋予眼前景物的描写之中，这种手法就叫‘情景交融’。”
【教学反思】
这是学生进入高中后学习的第一篇课文，整个教学过程体现了“生本·自主”高效课堂的基本理念。一是学习体验，学生在展示交流中体验着探究学习的快乐和愉悦，这是学生有效学习的灵魂。二是课堂生成，对于“情景交融”的手法，教师课前有一个预设，但没有直接把这个概念“塞”给学生，而是在学习过程中让学生发现这个问题，这是学生的发现，更是课堂的生成。三是注重启发，在学生讨论的过程中，老师很想直接告诉学生，但控制住了自己的“嘴”，直到学生激烈讨论甚至争论而不能准确的说出来的时候，才给予点拨，从而达到“不愤不启，不悱不发”的效果。
（作者单位：湖北省荆州市北门中学）