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过家家是小班孩子最感兴趣的区域活动，孩子们每天都会在这里模仿成人的活动。今天，我看到红红拿着剪刀一绺一绺地剪着布娃娃的头发，神情是那样的专注。我惊讶地问她：“你在干什么呀？”她头也不抬地回答我：“我在给娃娃剪头发。”她一边说，一边继续剪。我眼睁睁地看着她又把两绺头发剪下来了，赶紧对她说：“天冷了，娃娃的头发不能太短了，我看不要再剪了吧。”她看看我，犹豫了一下，终于停下了手。
活动结束后，我问她：“你为什么要剪布娃娃的头发呀？”她满不在乎地说：“她的头发太长了。我的头发长了，妈妈就会给我剪的！”我马上告诉她：“人的头发剪了还能再长，而布娃娃的头发剪了却不会再长了，以后别再剪了。”她勉强点了点头走开了，看得出来，她有些不服气。
在活动中和活动后，我的引导是否合适？如果您面对这样的情况会如何引导呢？
理性看待幼儿游戏
案例中红红的行为让人惊讶，但冷静思考，我们发现这一切恰恰是幼儿心理发展特点的反映。
小班幼儿对“过家家”等角色游戏很感兴趣，因为在这类游戏中幼儿能够尽情地发挥想象，扮演各种向往的角色，实现现实中满足不了的愿望。当红红专注地为布娃娃剪头发时，她感觉此时自己就是“妈妈”，这种“长大”的感觉、成功的快感是幼儿非常看重的。
众所周知，游戏中任何假想的情景都是儿童对真实生活的模拟。正如纽曼所言：游戏同样具有“真实性”。完全是现实生活中的事情不是游戏，如妈妈为红红剪头发就不是游戏，红红给布娃娃剪头发就是游戏。对此，红红很清楚。因此，红红决不会把某个小伙伴的头发剪掉，因为那不是游戏。可见，儿童的游戏总是现实生活的某种反映。
同样，红红剪布娃娃头发这一行为可以从幼儿的思维发展特点上去寻找原因。小班幼儿正处于直觉行动思维向具体形象思维过渡的阶段，他们的动作与感知是不可分的。同时，具体形象思维的特点又使红红将无生命的娃娃当作人，当作生活中的自己，并将生活经验迁移到游戏中，她觉得这一切理所当然。
那么，对于教师来说，面对红红的行为应该如何引导呢？
首先，学会理解幼儿。相信随着年龄的增长，幼儿的此类行为会逐渐减少直至消失。
其次，巧妙开展后续活动，如“我与娃娃比头发”“美丽的头发”“头发的用处”“有趣的假发”等，以满足幼儿的探索欲望，拓展幼儿的认识。
(安徽芜湖 吴 玲)
珍视儿童的游戏精神
受生活经验和模仿心理的影响，红红潜意识中以娃娃母亲的角色来要求自己。她认为妈妈在孩子头发过长时要帮其修剪，并最终将这一潜意识外化为实际行动（给布娃娃剪头发）。这就是真正的幼儿游戏，它体现了幼儿自由、愉悦、超功利的游戏精神。抛开任何实用、功利的眼光，单看活动本身，我们可以说红红是主动的，她是在极其自然、没有任何外在压力的情况下进行这一象征性游戏的。这种游戏是幼儿本真的生命活动，是幼儿在自我中心阶段和3岁反抗期渴望独立做事、想当“小大人”的典型表现，是幼儿对生活的一种态度和倾向，我们应尊重和珍视。
在这一案例中,我们可以看到,不论教师的语言多么恳切，它终究是“委婉”的禁令。对此，笔者有以下建议：当红红回答“她的头发太长了。我的头发长了，妈妈就会给我剪的”时，教师可以顺势引导幼儿：“红红那么聪明，可以替娃娃想想办法啊！怎样使娃娃既留住一头美丽的长发，又使头发看上去不那么长呢？可不可以试着给娃娃扎个高高的马尾或梳个小辫呢？”教师运用积极暗示转移幼儿的注意，既能增强幼儿的活动兴趣，又能使活动进入更深的层次。
（江苏南京 黄小丽）
引导的前提：理解孩子
我不赞同案例中教师的做法，理由如下：
1．娃娃家可让幼儿在角色扮演过程中理解他人行为，发展操作、合作等能力。如红红给布娃娃剪头发能实现对妈妈行为的理解，也能发展动手操作能力，而教师的阻止很有可能使红红产生消极情绪。
2．角色游戏强调幼儿对角色的投入和自主性的发挥，而红红的行为恰恰反映了这一特点。很多时候，幼儿在区域活动中常常不能很好地扮演各自的角色，不能安静地做自己的事，游离于区域之外，甚至干扰他人活动，以至活动不能有效开展，教师常常为此苦恼。而红红给娃娃剪头发表面上看是破坏行为，实际上恰好是“妈妈”这一角色应有的行为，专注的神情充分体现了红红对角色的投入。这样的自主和投入不正是我们所希望看到的吗？
3．幼儿需要大量的经验才能理解“生长”现象。大部分4岁和5岁儿童认为生物和非生物随着时间推移会发生大小变化，只有6岁儿童能从生长角度区分生物和非生物，并能把生长的不可逆性作为生物的共同特征。由此可见，小班幼儿还不能正确认识“生长”现象，教师的告知显然不能说服红红。
教育是为了幼儿的发展。如果从幼儿发展的角度出发，红红给布娃娃剪头发这一看似破坏性的行为是合乎情理的。如果是我，我会静静地观察红红的行为，然后问她原因并努力理解她的行为。最后我会通过提问“布娃娃的头发会不会像你的头发一样长出来”，引导她继续关注和思考这个问题。
（江苏南京 袁美英）
走进孩子的世界
在角色游戏中，一方面，幼儿能摆脱自己原有的角色，全神贯注地进入游戏角色并按角色要求行动，这对幼儿的心理发展具有非同寻常的意义。红红之所以要为娃娃剪头发，可能是因为她对剪头发这件事有深刻的体验。作为女孩，红红很可能极不情愿剪头发，但可以通过游戏缓解这种不愉快的体验，这一点我们可以从她对教师的解释中感觉到。另一方面，幼儿在日常生活中常常处于被支配、被控制的地位，而在游戏中他们得到了控制环境的机会，可以完全按自己的意愿行动，这对幼儿自信心的培养具有重要意义。知道了这些，教师就应该意识到红红此时已经是一个有权决定自己行为的“妈妈”。即使要“干涉”她的行为，也必须依据游戏情节的需要扮演一个能影响她行为的角色，如娃娃的外婆、妈妈的朋友等，并以娃娃喜欢长头发为由向她提出建议。
（江苏淮安 丁 霞）
关注孩子的需要
在这个案例中，我们可以捕捉到很多信息，如小班幼儿的年龄特点、需要和原有经验。我们知道，小班幼儿常常会在角色游戏中再现自己的生活经验和感受，模仿成人的活动，将想象与现实相混淆。案例中，教师能顺应小班幼儿的特点引导，采用游戏性的口吻与幼儿互动，值得肯定。
现在问题的焦点是，我们是为了保全玩具而去制止幼儿的游戏行为，还是利用这一意外事件让幼儿获得新的经验？这里有一个价值判断的问题。我们不能仅仅关注事件的结果，而应关注事件的过程，真正关注幼儿的心理特点和情感需要。我们需要明确的是，小班幼儿剪布娃娃头发的行为往往不是在“搞破坏”，而是在学习。教师需要做的是提供更丰富的操作材料，继续观察幼儿的行为究竟是出于情感的需要还是操作的需要，在此基础上决定如何进行有针对性的引导。我想，幼儿虽然毁坏了一个布娃娃，但可以通过亲身体验、通过自然结果反馈来获得“娃娃的头发剪了长不出来”的经验，何乐而不为呢？《纲要》中提到的“关注幼儿在活动中的表现和反应，敏感地察觉他们的需要，及时以适当的方式应答，形成合作探究式的师生互动”，是我们追求的目标。
（浙江温州 詹 慈）
艺术地引导
角色游戏是幼儿对真实生活的模拟和再现，其中包含幼儿对生活的观察与理解。教师如能把握游戏中的“亮点”与“问题”，艺术地引导，可让游戏更为精彩。就本案例而言，教师可以尝试着将红红的兴趣从“剪发”转向“梳发”。如，“把那么漂亮的头发剪了多可惜啊，让我们帮她打扮一下，帮她梳根漂亮的小辫子好吗？”相信幼儿会乐意接受这样的提议。教师在给娃娃梳辫子后，还可以引导幼儿给娃娃夹上漂亮的发饰，进而根据幼儿的兴趣生成“美容院”或“理发店”的游戏。
另外，从游戏后的讲评来看，幼儿在说“我的头发长了，妈妈就会给我剪的”时，教师可以顺势引导：“现在娃娃的头发已经剪短了，我们比比是你的头发长得快还是娃娃的头发长得快，好吗？”然后让生活实践来帮助幼儿积累人的头发剪了还能再长，而娃娃的头发剪了就不能再长的认识。我比较赞同案例中教师采取的个别化引导策略，因为倘若在集体面前讲评，很有可能起到负强化的作用。
（上海 张 慧）
支持幼儿的发展
教师只有对幼儿有比较准确的了解后，才能找到支持幼儿发展的有效策略。在这个案例中，如果教师简单地告诉幼儿不可以这样做，幼儿是不能理解的、也是不能接受的，所以不妨让全体幼儿积极参与讨论，倾听同伴的意见，并思考和表达自己的想法，如：“妈妈为什么要给我剪头发？剪头发的时候要征得我的同意吗？我的头发剪了还会再长吗？娃娃的头发剪了还会再长吗？”其实，思考的结果并不重要，思考的过程可以促进幼儿的发展。
(江苏南京 任 巍)
三言两语
那些在成人看来是错误的做法，在幼儿看来却是“合理”和“正确”的。教师应给予幼儿“出错”的权利，让他们自己去探究和发现，以获得有益的经验。另外，教师应在活动中而不是在活动后询问幼儿的意图，不要轻易下结论。
（山东冠县 许红玲）
教师应由责问改为好奇，由对幼儿行为的简单评价改为发现行为背后的意义，由给予性指导改为师幼平等对话、共同商讨。在这一案例中，教师不妨先问问红红为什么会这么做，耐心倾听她的想法，而不是给了答案再问她为什么。在此基础上师幼可一起讨论，让幼儿自己寻找解决问题的方法。
（湖南长沙 罗 环）
教师在游戏中和游戏后用了两种不同的干预方法，一是以天冷娃娃头发不能太短为由，制止了幼儿剪头发的行为。二是在活动后以娃娃头发是假的不会再长为由，告诉幼儿以后不能这样做。教师这样做把幼儿从游戏情景中拉回到现实生活中来，幼儿有些不服气，这说明教师的干预值得反思,即教师是以自己的价值观作为标准，而不是以促进幼儿发展作为标准。
（山东淄博 刘金英）
如果我是这位教师，我会肯定红红这一举动，因为它萌发于幼儿那颗热爱生活、勇于体验、善于创造的心。我会静静地站在幼儿身旁不去打扰她，让她完成“杰作”。这样虽然毁掉了一个布娃娃，却保留了一次发挥幼儿想象力和创造力的良机。
（河南洛阳 张粉霞）
活动中，教师并未粗暴地阻止幼儿的行为，而是机智地将自己的要求隐含在合情合理的建议之中。但活动后，教师有些急于求成，将答案过早给了幼儿。小班幼儿对此并不十分理解，所以教师完全可以让幼儿自己去观察、去发现，如“你把娃娃的头发剪短了，你觉得还会再长吗？”从而帮助幼儿积累生活经验，逐渐理解游戏与真实生活的区别。
（浙江象山 周黎彦）
当幼儿出现类似“破坏行为”时，教师不要力求以“理”服人或直接制止，而应耐心细致地倾听幼儿的想法，以接纳、支持的态度帮助幼儿解决游戏中的矛盾和困难，从而让幼儿体验游戏的乐趣，获得成功感。
（江苏南通 孙道晗）
我认为教师的引导是从爱护玩具、不损坏玩具的目的出发的，但幼儿认为自己并不是在破坏玩具，而是在帮助娃娃。所以，为了满足幼儿的游戏愿望，我会在区域活动中设置一个“小小美发店”，投入剪刀、废旧发卷、旧吹风机、皮筋、用毛线做头发的自制布娃娃，让“美发师”根据顾客的需求设计各式发型，尽情表达自己的生活经验。
（四川芦山 潘崇霞）
在区域活动中，教师应顺应幼儿的需要，让幼儿在活动中获得满足与发展。同时，教师要以游戏者的身份加入幼儿的游戏，寻求并提升游戏中有价值的内容。
（湖北武汉 吴 敏）
教师遇到这种情况可以为幼儿提供毛线、礼品包装带、纸条等材料，让幼儿制作娃娃的头发。这样，幼儿在模仿剪发、创意造型的过程中既增强了手指的灵活性，又感受到了不同材质的特点。
（上海 沈建红）
公告板
近段时间，我发现在美工区活动的孩子常常玩切橡皮泥，一盒原本五颜六色的橡皮泥很快就被玩成黑乎乎的。我曾及时提醒孩子们可用橡皮泥做做蔬菜、水果、玩具等，可孩子们依旧对切橡皮泥情有独钟。后来，我还特意用橡皮泥制作了沙发、椅子、热带鱼等作品，把它们展示在美工区，并投放了牙签、干果壳、毛线、纸盒等辅助材料，想引导孩子们，可收效甚微。于是，我决定重点指导孩子们的美工区活动。我对孩子们说：“娃娃家需要一些家具，你们愿意帮帮他们吗？”“愿意。”孩子们的态度很积极。接着，我就和孩子们一起为娃娃家制作了小沙发、小椅子、小桌子等。过了一会儿，乐乐问我：“老师，什么时候让我们玩儿呀？”我微笑着问：“我们这不是在玩吗？”“这不是玩儿，这是在做东西，我们想切橡皮泥玩。”童童说。
您如何理解孩子的回答？如果是您，您会怎样引导他们呢？
（北京顺义区幸福幼儿园 张 玲提供）
要求：来稿字数不限，长则数百、上千字，短则三言两语均可。
热忱欢迎提供话题。
时间：来稿（最好是打印稿）务请于10月12日前寄到（或传真或发电子邮件），请在信封或电子邮件“主题”上注明“点题征文”字样，以便编者及时处理。
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活动结束后，我问她：“你为什么要剪布娃娃的头发呀？”她满不在乎地说：“她的头发太长了。我的头发长了，妈妈就会给我剪的！”我马上告诉她：“人的头发剪了还能再长，而布娃娃的头发剪了却不会再长了，以后别再剪了。”她勉强点了点头走开了，看得出来，她有些不服气。
在活动中和活动后，我的引导是否合适？如果您面对这样的情况会如何引导呢？
理性看待幼儿游戏
案例中红红的行为让人惊讶，但冷静思考，我们发现这一切恰恰是幼儿心理发展特点的反映。
小班幼儿对“过家家”等角色游戏很感兴趣，因为在这类游戏中幼儿能够尽情地发挥想象，扮演各种向往的角色，实现现实中满足不了的愿望。当红红专注地为布娃娃剪头发时，她感觉此时自己就是“妈妈”，这种“长大”的感觉、成功的快感是幼儿非常看重的。
众所周知，游戏中任何假想的情景都是儿童对真实生活的模拟。正如纽曼所言：游戏同样具有“真实性”。完全是现实生活中的事情不是游戏，如妈妈为红红剪头发就不是游戏，红红给布娃娃剪头发就是游戏。对此，红红很清楚。因此，红红决不会把某个小伙伴的头发剪掉，因为那不是游戏。可见，儿童的游戏总是现实生活的某种反映。
同样，红红剪布娃娃头发这一行为可以从幼儿的思维发展特点上去寻找原因。小班幼儿正处于直觉行动思维向具体形象思维过渡的阶段，他们的动作与感知是不可分的。同时，具体形象思维的特点又使红红将无生命的娃娃当作人，当作生活中的自己，并将生活经验迁移到游戏中，她觉得这一切理所当然。
那么，对于教师来说，面对红红的行为应该如何引导呢？
首先，学会理解幼儿。相信随着年龄的增长，幼儿的此类行为会逐渐减少直至消失。
其次，巧妙开展后续活动，如“我与娃娃比头发”“美丽的头发”“头发的用处”“有趣的假发”等，以满足幼儿的探索欲望，拓展幼儿的认识。
(安徽芜湖 吴 玲)
珍视儿童的游戏精神
受生活经验和模仿心理的影响，红红潜意识中以娃娃母亲的角色来要求自己。她认为妈妈在孩子头发过长时要帮其修剪，并最终将这一潜意识外化为实际行动（给布娃娃剪头发）。这就是真正的幼儿游戏，它体现了幼儿自由、愉悦、超功利的游戏精神。抛开任何实用、功利的眼光，单看活动本身，我们可以说红红是主动的，她是在极其自然、没有任何外在压力的情况下进行这一象征性游戏的。这种游戏是幼儿本真的生命活动，是幼儿在自我中心阶段和3岁反抗期渴望独立做事、想当“小大人”的典型表现，是幼儿对生活的一种态度和倾向，我们应尊重和珍视。
在这一案例中,我们可以看到,不论教师的语言多么恳切，它终究是“委婉”的禁令。对此，笔者有以下建议：当红红回答“她的头发太长了。我的头发长了，妈妈就会给我剪的”时，教师可以顺势引导幼儿：“红红那么聪明，可以替娃娃想想办法啊！怎样使娃娃既留住一头美丽的长发，又使头发看上去不那么长呢？可不可以试着给娃娃扎个高高的马尾或梳个小辫呢？”教师运用积极暗示转移幼儿的注意，既能增强幼儿的活动兴趣，又能使活动进入更深的层次。
（江苏南京 黄小丽）
引导的前提：理解孩子
我不赞同案例中教师的做法，理由如下：
1．娃娃家可让幼儿在角色扮演过程中理解他人行为，发展操作、合作等能力。如红红给布娃娃剪头发能实现对妈妈行为的理解，也能发展动手操作能力，而教师的阻止很有可能使红红产生消极情绪。
2．角色游戏强调幼儿对角色的投入和自主性的发挥，而红红的行为恰恰反映了这一特点。很多时候，幼儿在区域活动中常常不能很好地扮演各自的角色，不能安静地做自己的事，游离于区域之外，甚至干扰他人活动，以至活动不能有效开展，教师常常为此苦恼。而红红给娃娃剪头发表面上看是破坏行为，实际上恰好是“妈妈”这一角色应有的行为，专注的神情充分体现了红红对角色的投入。这样的自主和投入不正是我们所希望看到的吗？
3．幼儿需要大量的经验才能理解“生长”现象。大部分4岁和5岁儿童认为生物和非生物随着时间推移会发生大小变化，只有6岁儿童能从生长角度区分生物和非生物，并能把生长的不可逆性作为生物的共同特征。由此可见，小班幼儿还不能正确认识“生长”现象，教师的告知显然不能说服红红。
教育是为了幼儿的发展。如果从幼儿发展的角度出发，红红给布娃娃剪头发这一看似破坏性的行为是合乎情理的。如果是我，我会静静地观察红红的行为，然后问她原因并努力理解她的行为。最后我会通过提问“布娃娃的头发会不会像你的头发一样长出来”，引导她继续关注和思考这个问题。
（江苏南京 袁美英）
走进孩子的世界
在角色游戏中，一方面，幼儿能摆脱自己原有的角色，全神贯注地进入游戏角色并按角色要求行动，这对幼儿的心理发展具有非同寻常的意义。红红之所以要为娃娃剪头发，可能是因为她对剪头发这件事有深刻的体验。作为女孩，红红很可能极不情愿剪头发，但可以通过游戏缓解这种不愉快的体验，这一点我们可以从她对教师的解释中感觉到。另一方面，幼儿在日常生活中常常处于被支配、被控制的地位，而在游戏中他们得到了控制环境的机会，可以完全按自己的意愿行动，这对幼儿自信心的培养具有重要意义。知道了这些，教师就应该意识到红红此时已经是一个有权决定自己行为的“妈妈”。即使要“干涉”她的行为，也必须依据游戏情节的需要扮演一个能影响她行为的角色，如娃娃的外婆、妈妈的朋友等，并以娃娃喜欢长头发为由向她提出建议。
（江苏淮安 丁 霞）
关注孩子的需要
在这个案例中，我们可以捕捉到很多信息，如小班幼儿的年龄特点、需要和原有经验。我们知道，小班幼儿常常会在角色游戏中再现自己的生活经验和感受，模仿成人的活动，将想象与现实相混淆。案例中，教师能顺应小班幼儿的特点引导，采用游戏性的口吻与幼儿互动，值得肯定。
现在问题的焦点是，我们是为了保全玩具而去制止幼儿的游戏行为，还是利用这一意外事件让幼儿获得新的经验？这里有一个价值判断的问题。我们不能仅仅关注事件的结果，而应关注事件的过程，真正关注幼儿的心理特点和情感需要。我们需要明确的是，小班幼儿剪布娃娃头发的行为往往不是在“搞破坏”，而是在学习。教师需要做的是提供更丰富的操作材料，继续观察幼儿的行为究竟是出于情感的需要还是操作的需要，在此基础上决定如何进行有针对性的引导。我想，幼儿虽然毁坏了一个布娃娃，但可以通过亲身体验、通过自然结果反馈来获得“娃娃的头发剪了长不出来”的经验，何乐而不为呢？《纲要》中提到的“关注幼儿在活动中的表现和反应，敏感地察觉他们的需要，及时以适当的方式应答，形成合作探究式的师生互动”，是我们追求的目标。
（浙江温州 詹 慈）
艺术地引导
角色游戏是幼儿对真实生活的模拟和再现，其中包含幼儿对生活的观察与理解。教师如能把握游戏中的“亮点”与“问题”，艺术地引导，可让游戏更为精彩。就本案例而言，教师可以尝试着将红红的兴趣从“剪发”转向“梳发”。如，“把那么漂亮的头发剪了多可惜啊，让我们帮她打扮一下，帮她梳根漂亮的小辫子好吗？”相信幼儿会乐意接受这样的提议。教师在给娃娃梳辫子后，还可以引导幼儿给娃娃夹上漂亮的发饰，进而根据幼儿的兴趣生成“美容院”或“理发店”的游戏。
另外，从游戏后的讲评来看，幼儿在说“我的头发长了，妈妈就会给我剪的”时，教师可以顺势引导：“现在娃娃的头发已经剪短了，我们比比是你的头发长得快还是娃娃的头发长得快，好吗？”然后让生活实践来帮助幼儿积累人的头发剪了还能再长，而娃娃的头发剪了就不能再长的认识。我比较赞同案例中教师采取的个别化引导策略，因为倘若在集体面前讲评，很有可能起到负强化的作用。
（上海 张 慧）
支持幼儿的发展
教师只有对幼儿有比较准确的了解后，才能找到支持幼儿发展的有效策略。在这个案例中，如果教师简单地告诉幼儿不可以这样做，幼儿是不能理解的、也是不能接受的，所以不妨让全体幼儿积极参与讨论，倾听同伴的意见，并思考和表达自己的想法，如：“妈妈为什么要给我剪头发？剪头发的时候要征得我的同意吗？我的头发剪了还会再长吗？娃娃的头发剪了还会再长吗？”其实，思考的结果并不重要，思考的过程可以促进幼儿的发展。
(江苏南京 任 巍)
三言两语
那些在成人看来是错误的做法，在幼儿看来却是“合理”和“正确”的。教师应给予幼儿“出错”的权利，让他们自己去探究和发现，以获得有益的经验。另外，教师应在活动中而不是在活动后询问幼儿的意图，不要轻易下结论。
（山东冠县 许红玲）
教师应由责问改为好奇，由对幼儿行为的简单评价改为发现行为背后的意义，由给予性指导改为师幼平等对话、共同商讨。在这一案例中，教师不妨先问问红红为什么会这么做，耐心倾听她的想法，而不是给了答案再问她为什么。在此基础上师幼可一起讨论，让幼儿自己寻找解决问题的方法。
（湖南长沙 罗 环）
教师在游戏中和游戏后用了两种不同的干预方法，一是以天冷娃娃头发不能太短为由，制止了幼儿剪头发的行为。二是在活动后以娃娃头发是假的不会再长为由，告诉幼儿以后不能这样做。教师这样做把幼儿从游戏情景中拉回到现实生活中来，幼儿有些不服气，这说明教师的干预值得反思,即教师是以自己的价值观作为标准，而不是以促进幼儿发展作为标准。
（山东淄博 刘金英）
如果我是这位教师，我会肯定红红这一举动，因为它萌发于幼儿那颗热爱生活、勇于体验、善于创造的心。我会静静地站在幼儿身旁不去打扰她，让她完成“杰作”。这样虽然毁掉了一个布娃娃，却保留了一次发挥幼儿想象力和创造力的良机。
（河南洛阳 张粉霞）
活动中，教师并未粗暴地阻止幼儿的行为，而是机智地将自己的要求隐含在合情合理的建议之中。但活动后，教师有些急于求成，将答案过早给了幼儿。小班幼儿对此并不十分理解，所以教师完全可以让幼儿自己去观察、去发现，如“你把娃娃的头发剪短了，你觉得还会再长吗？”从而帮助幼儿积累生活经验，逐渐理解游戏与真实生活的区别。
（浙江象山 周黎彦）
当幼儿出现类似“破坏行为”时，教师不要力求以“理”服人或直接制止，而应耐心细致地倾听幼儿的想法，以接纳、支持的态度帮助幼儿解决游戏中的矛盾和困难，从而让幼儿体验游戏的乐趣，获得成功感。
（江苏南通 孙道晗）
我认为教师的引导是从爱护玩具、不损坏玩具的目的出发的，但幼儿认为自己并不是在破坏玩具，而是在帮助娃娃。所以，为了满足幼儿的游戏愿望，我会在区域活动中设置一个“小小美发店”，投入剪刀、废旧发卷、旧吹风机、皮筋、用毛线做头发的自制布娃娃，让“美发师”根据顾客的需求设计各式发型，尽情表达自己的生活经验。
（四川芦山 潘崇霞）
在区域活动中，教师应顺应幼儿的需要，让幼儿在活动中获得满足与发展。同时，教师要以游戏者的身份加入幼儿的游戏，寻求并提升游戏中有价值的内容。
（湖北武汉 吴 敏）
教师遇到这种情况可以为幼儿提供毛线、礼品包装带、纸条等材料，让幼儿制作娃娃的头发。这样，幼儿在模仿剪发、创意造型的过程中既增强了手指的灵活性，又感受到了不同材质的特点。
（上海 沈建红）
公告板
近段时间，我发现在美工区活动的孩子常常玩切橡皮泥，一盒原本五颜六色的橡皮泥很快就被玩成黑乎乎的。我曾及时提醒孩子们可用橡皮泥做做蔬菜、水果、玩具等，可孩子们依旧对切橡皮泥情有独钟。后来，我还特意用橡皮泥制作了沙发、椅子、热带鱼等作品，把它们展示在美工区，并投放了牙签、干果壳、毛线、纸盒等辅助材料，想引导孩子们，可收效甚微。于是，我决定重点指导孩子们的美工区活动。我对孩子们说：“娃娃家需要一些家具，你们愿意帮帮他们吗？”“愿意。”孩子们的态度很积极。接着，我就和孩子们一起为娃娃家制作了小沙发、小椅子、小桌子等。过了一会儿，乐乐问我：“老师，什么时候让我们玩儿呀？”我微笑着问：“我们这不是在玩吗？”“这不是玩儿，这是在做东西，我们想切橡皮泥玩。”童童说。
您如何理解孩子的回答？如果是您，您会怎样引导他们呢？
（北京顺义区幸福幼儿园 张 玲提供）
要求：来稿字数不限，长则数百、上千字，短则三言两语均可。
热忱欢迎提供话题。
时间：来稿（最好是打印稿）务请于10月12日前寄到（或传真或发电子邮件），请在信封或电子邮件“主题”上注明“点题征文”字样，以便编者及时处理。
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